Специальная психология. Учебное пособие

восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых).

Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием).

Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру нарушенного развития

итрудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов – сложный дефект отличается качественным своеобразием.

Взависимости от структуры нарушения дети со сложной структу-

рой дефекта разделяются на три основные группы.

Впервую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать нарушения развития: слепой и глухой ребенок, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (ЗПР).

Во вторую – дети, имеющие одно существенное психофизическое

нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития:

умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.

Втретью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных),

выраженных в разной степени и приводящих к значительным от-

клонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести

исочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект. Например, сочетание небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может вызвать выраженное недоразвитие речи.

2.2. Понятие компенсации психических функций Теории и типы компенсации

Центральнымвопросомспециальнойпсихологииявляетсяпроблема компенсации психических функций.

«Компенсация психических функций» (от лат. – уравновешивание, уравнивание) – это возмещение недоразвитых или нарушенных

22

психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций.

При компенсации возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль.

Выделяют два типа компенсации психических функций.

1-й тип – это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур(например, припотереслуха– развитиеостаточногослухового восприятия).

2-й тип – межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее не свойственных им функций (например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности зрительного и кожного анализаторов).

Чаще всего наблюдаются оба типа компенсаций, это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Проблема компенсации нарушений развития является одной из центральных для специальной психологии, поскольку основной смысл специально организованного обучения и воспитания детей с нарушениями развития заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специально организованное обучение и воспитание имеют выраженную компенсаторную направленность.

На разных этапах развития специальной психологии изменялись взгляды на решение проблемы компенсации нарушений. Это происходило в связи с изменениями в системе взглядов на специальное обучение и воспитание, с углублением понимания причин и сущности нарушений психического развития, с изменениями отношений к людям с нарушениями в развитии.

Среди многочисленных попыток объяснить процесс компенсации утраченных функций биологическими факторами наиболее известно учение о викариате ощущений, согласно которому выпадение какоголибо из видов ощущений влечет за собой автоматическое изощрение, т. е. повышение сохранных видов чувствительности.

23

Основной причиной изменения осязания, слуха и обоняния представителиэтойтеориисчиталипроисходящееякобыприпотерезренияили слуха высвобождение специфической энергии зрительного или слуховогоанализатора. Этавысвободившаясяспецифическаяэнергиянаправлялась, по их мнению, на сохранныеорганычувств, засчетчего автоматически повышалась их чувствительность.

Представители другого направления, отрицающие снижение порогов чувствительности у лиц с сенсорными нарушениями, утверждали, что дефект стимулирует появление качественных новообразований вцентральнойнервнойсистеме, которыестановятсяматериальнымсубстратом нового, шестого, чувства, компенсирующего утраченное.

Несмотря на столь различные взгляды, основывающиеся, кстати, на весьма противоречивых фактах (в одном случае утверждается наличие повышенной чувствительности сохранных органов чувств у лиц с сенсорными нарушениями, в другом оно отрицается), исследователи приходят к общему выводу, который отрицает необходимость активного воздействия на человека с нарушенным зрением с целью преодоления последствий дефекта в психическом развитии.

Биологические теории компенсации легли в основу различных методов, приемов и средств обучения, имевших широкое применение на протяжении многих десятилетий. На биологических основах в специальной психологии были построены системы, направленные на развитиесенсомоторнойкультурыисводившиесякмеханическомуупражнению, тренировке сохранных органов чувств.

Ряд ученых, осознающих односторонность как биологизаторского, так и социологизаторского подхода, пытались соединить их, но первоначально эти попытки имели механический характер. Одной из таких попыток является теория В. Штерна, давно указавшего на двойственную роль дефекта. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится основой наблюдательности, воспоминаний и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая

24

им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение (В. Штерн, 1921).

Такимобразом, законкомпенсацииодинаковоприменимкнормальному и осложненному развитию.

ЛиппсТ. виделвэтомосновнойзаконпсихическойжизни: еслипсихическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т. е. повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолетьзадержкуилипойтиокольнымипутями. Так, наместезадержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Т. Липпс, 1907).

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера. Восновусвоейпсихологическойсистемыимиегоученикамиположено учениеомалоценныхорганахифункциях, недостаточностькоторыхпостоянно стимулирует повышенное развитие. Основным механизмом компенсации и сверхкомпенсации является то, что дефект оказывается в центре внимания индивида, и ощущение дефективности, по словам Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. Если какой-либо орган благодаря морфологической или функциональной неполноценности не вполне справляется со своими задачами, тоЦНСипсихическийаппаратчеловекапринимаютнасебязадачукомпенсировать затрудненное функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией «психологическую надстройку», стремящуюся компенсировать природный недостаток настойчивостью, упражнениями. Природный дефект организует психику, аранжирует ее таким способом, чтобы была возможна максимальная компенсация, и, что самое важное, воспитывает огромную настойчивость в упражнении и развитии всего, что может компенсировать данный дефект.

По мнению Л.С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления компенсации и сверхкомпенсации. Прежде полагали, что у слепого ребенка вся жизнь и все развитие будет зависеть от слепоты, однако новый закон говорит, что развитие не пойдет по этой линии. Если есть слепота, то психическое развитие направлено от слепого

25

против слепоты. В результате получается своеобразная неожиданная картина: человек со слабым зрением, которое не дает ему сравняться с остальными, делает его неполноценным, ставит этот дефект в центр внимания, направляет на него свою нервно-психическую деятельность, развивает особое умение максимально пользоваться теми данными зрения, которые он получает.

Учение о компенсации открывает творческий характер развития, направленного по этому пути. Стремлением преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других человек актуализирует свои творческиевозможности. «То, чтоменянегубит, делаетменясильнее», – формулирует эту истину В. Штерн. Благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности (В. Штерн, 1923).

Однако ошибочно было бы полагать, что процесс компенсации непременно заканчивается успехом и всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Всякий процесс между преодолением и компенсацией может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда.

Положительное своеобразие ребенка с нарушениями в развитии

исоздается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но и тем, что отсутствие функций вызывает в жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что

инормальный, то достигает он этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога, психолога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ

ксвоеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.

Принципы и физиологические основы компенсации

Любой дефект, т. е. психический или физический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к компенсации. В этом смысле компенсацию можно определитькакуниверсальнуюспособностьорганизмавтойилииноймеревозмещать нарушения или утрату нарушенных функций. В понимании

26

И.П. Павловакомпенсацияявляетсяфизиологическоймеройорганизмав ответ на какой-либо раздражитель. Компенсация – это явление биосоциальное, т. е. синтез действия биологических и социальных факторов.

В результате исследования компенсаторных приспособлений в специальной психологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения утраченных функций. Такое определение является достаточно емким и охватывает разнообразные формы

иуровни различных приспособлений, начиная от безусловно-рефлек- торного, сугубо биологического процесса, заключенного в приспособительном возмещении органом различных дефектов и заканчивая разными формами социальной адаптации лиц с нарушением психического развития.

Рассмотрим компенсацию как приспособление к новым условиям существования, как процесс замещения нарушенных или утраченных функцийпосленеобратимыханатомическихнарушений. Следуетиметь в виду случаи псевдокомпенсации – приспособление к дефекту. В основе механизма компенсации лежит перестройка функций организма, регулируемая ЦНС. Эта перестройка имеет в качестве материального субстрата законы высшей нервной деятельности. Современная теория компенсации рассматривает компенсаторный процесс в свете условнорефлекторной теории И.П. Павлова, которая базируется на трех основных признаках: 1) причинности или детерминизма; 2) единства анализа

исинтеза; 3) структурности.

Принципы причинности или детерминизма заключаются в том, что любой дефект неизбежно вызывает ответную реакцию организма, причем сила характера реакции зависит не только от степени нарушения функции, но и состояния организма и тех условий, которые их окружают.

Принципединстваанализаисинтезасостоитвспособностинервной системы выделять в сложных воздействиях среды отдельные элементы и синтезировать их в отдельное целое.

Принципструктурностизаключаетсявприуроченностифункцийголовного мозга к его структуре, т. е. локализации центров регулирования тех или иных функций. Однако строгая локализация функций в коре головногомозгавтожевремяявляетсядинамическойсистемой, вкоторой каждоеместноевоздействие влечет за собойизменения вдинамической системе. Возможна иррадиация, концентрация и взаимная индукция

27

процессов возбуждения и торможения и образования на этой основе новых временных связей.

Тот факт, что организм функционирует как единое целое, весьма важен для объяснения компенсации дефектов.

Именно благодаря динамической системности высшей нервной деятельностивыпадениеиличастичноенарушениефункцийтогоилииного анализатора не вызывает ничем невозместимых потерь. Взамен утраченного способа образования временных нервных связей в нервной системе появляются новые обходные пути, формируются новые условнорефлекторные нервные связи, восстанавливающие нарушившееся равновесие во взаимоотношениях организма и среды.

Исследования высшей нервной деятельности (ВНД) показали, что выпадение или глубокие нарушения психических функций вызывают серьезные перестройки внутрицентрических взаимоотношений:

–некоторое усиление тормозного процесса, что проявляется в снижении времени выработки условных процессов, замедление выработки дифференцировок и переделки сигналов условных раздражений на противоположный. Это проявляется в том, что для выработки условных рефлексов детям с нарушениями в развитии необходимо большое количество подкреплений, чем нормально развивающемуся;

–появление морфологических изменений в ЦНС, заключающихся

вредуцировании развития соответственных долей мозга и уменьшении толщины коры аналогичного центра. Эти особенности касаются протекания нервного процесса, а также некоторого усиления вегетативной реактивности – повышенное слюно- и потовыделение. В целом они не меняют закономерности компенсации благодаря пластичности ЦНС.

Положения Л.С. Выготского о дефекте и компенсации

Выготский Л.С. в своих работах проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и вывел несколько основополагающих для специальной психологии положений о дефекте и компенсации. Сам дефект (органическая неполноценность) дает толчок процессам компенсации, приводящим, в свою очередь, к образованию особенностей в психологии ребенка, имеющего дефект, и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Например, каждая отдельная функция нервно-

28

психического аппарата слепого ребенка обладает особенностями, часто очень значительными по сравнению со зрячим. Предоставленный сам себе этот биологический процесс образования и накопления особенностей отклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого ребенка в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа. Социальная обусловленность развития ребенка с нарушениями развития складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным, т. е. самого дефекта непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка (малоценность органов создает особую психологическую позицию и именно через нее дефект влияет на развитие ребенка. Дефект вызывает компенсацию не прямо, а косвенно, через создаваемое им чувство малоценности (дефект – чувство малоценности – компенсация). Предположительно органический дефект по социальным причинам не приведет к возникновению чувства неполноценности (низкой психологической оценки своей социальной позиции), тогда и не будет психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта (например, во многих народах слепым приписывается особый дар ясновидения и они пользуются особым почитанием – в этом случае не возникает психологического конфликта).

Таким образом, процесс развития ребенка с нарушениями развития двояко обусловлен:

1) социальная реализация дефекта (чувство неполноценности) есть сторона обусловленности развития;

2) социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип, есть вторая сторона.

От исхода социальной компенсации, т. е. конечного формирования личности ребенка в целом, зависит степень его нарушения и нормальности. Очень ярко это положение демонстрируют слова К.Э. Циолковского: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла от людей, от шаблонного счастья, заставила меня

29

сосредоточиться, отдала своим навеянным наукой мыслям. Но без нее я никогда бы не сделал и не кончил столько работ».

Отсюда можно выделить первое положение, имеющее глубокий научный и практический смысл, что «сами по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще их носителя дефективным», решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация (Л.С. Выготский).

ВыготскийЛ.С. большоезначениепридавалвключениюдетейснарушениями развития в разнообразную социально значимую деятельность, созданиюактивныхидейственныхформдетскогоопыта. Какговорилось ранее, «при выпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно». Зрение у глухого, осязание у слепого играют не одну и ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у нормальных людей проходит другим путем. Основной путь компенсации Л.С. Выготский видел во включении детей в активную трудовую деятельность, котораяобеспечиваетвозможностьформированиявысших формсотрудничества. Он высоко оценивал физические возможности компенсации, например у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом он считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе именно благодаря включению в трудовую жизнь открываются двери в мир, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

Таким образом, сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, напримервсенсорнойсфере, должнозаключатьсянетолько в развитии возможностей оставшихся органов восприятия, но и в более активных и действенных формах детского опыта, включения их в социально значимую деятельность.

Ведущим положением Л.С. Выготского является идея о сложной структуренарушенногоразвитияребенка(структурадефекта), согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду нарушений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного нарушенного развития.

30