Современные образовательные технологии. Учебное пособие

лем, то его не тронут и проблемные ситуации. Более того, они сами могут потерять свое содержание.

Вот пример: слово – творчество, которое употребляют все учителя и преподавате-

ли, при этом, часто не давая себе отчета в том, что же такое творчество, довольствуясь практически интуитивным уровнем понимания. Но если это нас устраивает в обиходной практике, то для определения средств развития творческих способностей явно недоста-

точно. Вряд ли мы далеко продвинемся, пока не выясним, в чем же заключается основа творчества.

Под творчеством в широком смысле этого слова понимается сознательная дея-

тельность человека, в процессе или результате которой появляются материальные или духовные ценности, обладающие объективной новизной и общественной значимостью.

Продуктом творческого процесса могут быть не только материальные объекты – здания,

машины, какие-либо изделия, но и идеальные образования – новые мысли, идеи, реше-

ния, которые сразу же могут и не находить материального воплощения. Однако какими бы ни были продукты творчества, у его истоков всегда лежит вопрос, так как именно он является основой исследования, его отправным пунктом. Причем не тот вопрос, который кто-то задает извне, а тот, который возникает внутри у самого человека. Пока не будет вопроса, не получится и ответа. Исполнители в основном отвечают на чужие вопросы,

творцы же отвечают на вопросы свои. Побудительным мотивом таких вопросов всегда является противоречие. Как говорили в древней Греции, мышление начинается с удивле-

ния, ибо удивление – это реакция человека на то, будто «что-то не так». Удивиться - это значит столкнуться с противоречием. Следовательно, если мы хотим вырабатывать у обучаемых творческий подход к делу, развивать их творческие способности, то мы должны побуждать их задавать вопросы, показывать, как вопросы возникают (вроде бы на ровном месте), т.е. опять же обнажать на занятиях противоречия.

Интересно с этой точки зрения рассмотреть эволюцию преподавателя. Когда только начинаешь преподавать, все подчинено одному: как бы не забыть, не запутаться,

не оскандалиться. Постепенно, по мере адаптации, накопления опыта на первый план выходят задачи объяснения учебного материала, доходчивости его передачи, и в боль-

шинстве случаев критерием качества при этом является гладкость изложения. Конечная цель обучения для очень многих преподавателей заключается в понимании студентами учебного материала. Иной преподаватель достигает такого совершенства, что при вос-

приятии нового материала у студентов не возникает ни одного вопроса, везде, где опас-

но, преподаватель услужливо поддержит, предупредит и т.п. Такое совершенство препо-

давания равносильно застою, ресурсы развития здесь исчерпаны. Так, кстати, пишутся и

21

учебники, во всяком случае, большинство из них не дай Бог, ученик споткнется в тексте.

Учебники ведь, по сути дела, представляют собой набор ответов на вопросы, которых там нет.

И если, научившись объяснять, хочешь идти дальше, то путь один – создавай про-

блемные ситуации, вынуждай студента отвечать на вопросы, создавай обстановку, когда он вынужден их задавать. Испробовав этот путь, сразу понимаешь, что гораздо продук-

тивнее спровоцировать студента на вопрос, который студент так и не задал.

Студенту вопросы, в основном, задает преподаватель. Но надо понимать, что по-

сле завершения обучения вопросы им будет задавать жизнь. Однако это вопросы не яв-

ные. И сделать требуемое дело можно будет лишь в случае, если такой вопрос увидишь,

другими словами, обнаружишь противоречие, разберешься в нем, сформулируешь его в терминах, адекватных ситуации.

Из сказанного выше следует, что термин «проблемное обучение» не в полной ме-

ре отражает существо дела. Правильнее было бы говорить «проблемный характер обуче-

ния», а в качестве средства, с помощью которого этот характер достигается, рассматри-

вать противоречие.

Использование проблемных ситуаций приводит к тому, что действия и знания обучаемых меняют структуру, они становятся осмысленнее, прочнее, надолго запомина-

ются. Они превращаются в умственное действие. Это происходит также и потому, что,

когда возникает противоречие, часто активную позицию занимает незнание. Это позво-

ляет обнажить и конкретизировать непонятное, четко и ясно его назвать, сформулиро-

вать затруднения. Затем (в процессе разрешения проблемной ситуации) фактически про-

исходит замена неверного истинным, и этот процесс происходит весьма продуктивно,

так как обучаемым ясно, что чем заменяется. И все это происходит в условиях повышен-

ного эмоционального состояния.

Роль противоречий в учебном процессе с точки зрения дидактики исследовалось уже давно, однако основное внимание уделялось объектам и понятиям, вступающим в противоречие. При этом существует довольно распространенное заблуждение, основан-

ное на субъективном понимании термина «противоречие». Многие искренне считают,

что проводят в жизнь проблемное обучение, потому что они разрешают основное проти-

воречие любого процесса познания - между знанием и незнанием. Однако это слишком общее противоречие, чтобы на его основе могла быть создана конкретная система обу-

чения, хотя, конечно, при построении любой системы обучения предполагается, что та-

кое противоречие есть. Разрешение этого противоречия кроется не в характере учебного процесса, а в наличии самой системы образования, факте, что людей учат.

22

С методологической точки зрения первичным является вопрос не об объектах и понятиях, вступающие в противоречие, а об источниках противоречий. Как же проника-

ют противоречия в учебный процесс, откуда они берутся, другими словами, что является,

основанием для создания преподавателем проблемных ситуаций? Здесь двух мнений быть не может – диалектика, и прежде всего диалектика науки, выступающая предметом учебной дисциплины. Многие проблемные ситуации могут вытекать из диалектической природы изучаемого материала. Ведь знания, составляющие его, устанавливались в ре-

зультате разрешения внутренних противоречий науки.

Здесь необходимо понимать очень важное с точки зрения дидактики обстоятель-

ство: положенные в основу проблемных ситуаций противоречия – это, как правило, про-

тиворечия только для обучаемого, а не для преподавателя или для науки. Практика пока-

зывает, что сразу эта мысль принимается далеко не всеми. При обсуждении проблемных ситуаций будет противоречивой для них самих, и с радостью спешат сообщить, что ни-

чего особенного здесь нет, просто надо думать «так мол, и так», и никакого противоре-

чия не возникнет. Конечно, можно, хотя и сложно, разработать по учебному материалу проблемную ситуацию, разрешения которой представляло бы значительную трудность и для преподавателей. Но ведь проблемные ситуации создаются для обучаемых с их взгля-

дами, знаниями, ограниченным и небогатым опытом и т.п. Зачастую, и это крайне важно,

дело обстоит так, что ранее, когда только добывались те крупицы знаний, которые в со-

вокупности теперь составляют предмет изучения, это была научная проблема. Мы часто не знаем авторов многих результатов, более того, не знаем даже противоречий в том ви-

де, какими они были первоначально. Стремление к логической последовательности в науках, особенно по общим курсам, упомянутая уже любовь и гладкость изложения вы-

холащивают противоречия, и их не так-то легко бывает увидеть и преподавателю. Здесь уместно привести мысль профессора В. А. Фабриканта о том, что из учебников, как пра-

вило, тщательно удаляются следы реального пути, которым шла наука для получения соответствующих результатов.

Таким образом, понимаемое в указанном выше смысле проблемное обучение – это наиболее эффективный способ обучения, так как он не только приводит к наиболь-

шей продуктивности мыслительной деятельности, но и позволяет воспитывать творче-

ское отношение к делу, формировать диалектико-материалистическое мировоззрение.

Поэтому целенаправленное использование противоречий в обучении следует рассматри-

вать не просто как методический прием или метод, а как некоторую систему, как опреде-

ленную направленность и характер всего учебного процесса. В первую очередь, это ми-

ровоззрение, а затем уже дидактика, методика, технология.

23

Технология проблемного обучения также представляет собой систему целеуст-

ремленных, методически продуманных действий преподавателя-лектора и студентов, в

основе которых лежит продуктивный, формирующий тип обучения. Проблемная лекция

– это не внешняя форма, а создание ситуаций, рассчитанных на творческое осознание и решение этих проблем под руководством преподавателя и самостоятельно. Проблемная лекция выступает и как деятельность преподавателя по методическому руководству са-

мостоятельной работой студентов.

3. Роль самостоятельной работы студентов в образовательном процессе

Основная задача высшего образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивно-

го потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему,

проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его пра-

вильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важ-

ной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способно-

стей студентов, переход поточного к индивидуализированному обучению с учетом по-

требностей и возможностей личности. Речь идет не просто об увеличении числа часов на самостоятельную работу. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, кото-

рый должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

В первую очередь, необходимо достаточно четко определить, что же такое само-

стоятельная работа студентов. В любом случае это всякая деятельность, связанная с вос-

питанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует по-

нимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов, как в учебной ауди-

тории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.

24

Самостоятельная работа студентов – это планируемая познавательная, организаци-

онно и методически направляемая их деятельность, осуществляемая без прямой помощи преподавателя для достижения конкретного результата. Составная ее часть – самостоя-

тельная работа, выполняемая студентом под руководством и контролем преподавателя за счет сокращения обязательных аудиторных (лекционных и т.д.) занятий.

В современной дидактике самостоятельная работа студентов рассматривается, с

одной стороны, как вид учебного труда, осуществляемый без непосредственного вмеша-

тельства, но под руководством преподавателя, а с другой – как средство вовлечения сту-

дентов в самостоятельную познавательную деятельность, средство формирования у них методов ее организации.

Самостоятельная работа реализуется:

1.Непосредственно в процессе аудиторных занятий – на лекциях, практических

исеминарских занятиях, при выполнении лабораторных работ.

2.В контакте с преподавателем вне рамок расписания – на консультациях по учебным вопросам, в ходе творческих контактов, при ликвидации задолжностей, при выполнении индивидуальных заданий и т. д.

3.В библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре при выполнении студентом учебных и творческих задач.

Границы между этими видами работ достаточно размыты, а сами виды самостоя-

тельной работы пересекаются.

Высшая школа призвана готовить специалистов, способных к самостоятельной творческой деятельности. Она строит всю свою работу, весь учебно-воспитательный процесс таким образом, чтобы развивать у студентов активность и деловитость, воору-

жать их не только глубокими научными знаниями, но и, что еще важнее, развивать у них способность творчески мыслить и действовать самостоятельно.

Основы формирования у молодежи навыков самостоятельной работы обычно за-

кладываются в средней школе. Но работа с первокурсниками в вузах показывает, что средняя школа не всегда удовлетворительно справляется с этой задачей. Нередко даже отличные ее выпускники оказываются недостаточно подготовленными для учебы в вузе.

Одна из причин состоит в том, что школьников все еще приучают к выучиванию и запоминанию готовых знаний, но не самостоятельному их усвоению, тогда как в вузе требуется уметь самостоятельно осмысливать знания, обсуждать вместе с преподавате-

лем тот или иной вопрос, обдумывать его, высказывать свое мнение, аргументировать,

отстаивать свою точку зрения.

25

Нередко молодой человек, окончив среднюю школу и сдав вступительные тесты в вуз, уже на I курсе затрудняется читать небольшую научную книгу или статью.

Отсутствие у многих выпускников средней школы культуры систематического чтения является одной из причин возникновения так называемой «проблемы первокурс-

ников». Но в действительности это не только проблема вузовской педагогики. Воспита-

ние у учащихся любви к книге и навыков вдумчивого, самостоятельного чтения – это во-

просы общей педагогики – педагогики как средней, общеобразовательной, так и высшей школы.

В практике преподавания учебных дисциплин нередко встречаются факты, когда студент-первокурсник, хорошо выучив определенные положения лекции или учебника,

оказывается, однако, не в состоянии раскрыть их сущность, применить их в жизни, к то-

му или иному конкретному факту действительности. Такой студент, усвоив привычку аккуратно выполнять все задания преподавателя, может, конечно, усвоить и немало книжных знаний. Но в результате такого обучения он оказывается совершенно беспо-

мощным в обращении с этими знаниями, в их применении в сложных ситуациях живой практической жизни. Наблюдения показывают, что именно из таких «примерных» уче-

ников и студентов обычно вырастают (или могут вырасти) педанты, которые:

- никогда не могут выйти за рамки учения и преподавания заученного и сами нико-

гда не смогут чему-либо научиться; - умеют заучивать и запоминать известные истины и факты – но не умеют думать,

принимать решения в соответствии с конкретной обстановкой.

Прогресс техники и науки требует умения самостоятельно работать над приобре-

тением знаний. Нам надо научить подрастающее поколение самостоятельно овладевать знаниями, в этом особенно ответственна воспитательная роль преподавателя высшей школы. Он должен выступать и в роли наставника, и в роли руководителя-консультанта.

И сущность его руководства заключается не в подчинении, не в натаскивании, а в нена-

вязчивом распорядительстве материалом, в обеспечении объективности и строгой науч-

ности решения проблемы.

Эффективность самостоятельной работы зависит, прежде всего, от добросовестно-

го отношения к ней. Такое отношение во многом связано с пониманием ее роли в обуче-

нии и деятельности специалиста. К сожалению, многие студенты не осознают в полной мере ни смысла, ни истинного значения самостоятельного поиска знаний в современном учебном процессе и в своей будущей профессиональной судьбе.

Между тем, со времени появления первых школ, в которых учителями были стран-

ствующие по городам древней Эллады философы-софисты, самостоятельный поиск ис-

26

тины учениками был непременным условием их обучения и воспитания. Известны слова одного из основателей софистской школы Протагора: «Человек есть мера всему» имеют не только философский, но и глубокий педагогический смысл. Человек является и мерой учебного процесса, преподавательского труда. В какой степени этот процесс развивает нравственные качества и интеллектуальные способности человека, умение мыслить,

творчески решать профессиональные задачи, настолько он и эффективен, настолько пло-

дотворны усилия преподавателя и студента. Из всей суммы формируемых высшей шко-

лой интеллектуальных качеств определяющим является способность обучаемого само-

стоятельно приобретать знания. По своей природе любое обучение имеет своей целью научить самостоятельности, будь это обучение фигурному катанию, вождению транс-

порта, плаванию, математике или экономике. В любом случае цель учебы в том, чтобы обучаемый мог самостоятельно делать то, чему его учат: кататься на коньках, решать ма-

тематические задачи, принимать обоснованные экономические решения и т.д.

Нередко задают вопрос: чему должен научиться студент в современной высшей школе, изучая многие дисциплины, осваивая различные учебные программы? Каким са-

мым главным искусством он должен овладеть? Типичный ответ – умению самостоятель-

но мыслить. Но этому вряд ли надо учиться. Еще Гегель говорил с иронией о нелепости словосочетания «самостоятельно мыслить»: никто не может мыслить за другого, также как переваривать пищу за соседа или знакомого: если он мыслит, то мыслит самостоя-

тельно. Главное, чему должен научиться студент – умению самостоятельно приобретать знания. В той способности аккумулируется итоговый результат его обучения, уровень мировоззрения, профессиональных знаний и интеллектуальных возможностей.

Преподавание принято считать одной из самых традиционных и консервативных форм человеческой деятельности. Действительно, многие формы занятий, такие как лек-

ция, семинар, экзамен существуют, не меняясь в принципе, на протяжении всей истории педагогики. Однако каждая качественно новая эпоха вносит свои существенные коррек-

тивы в процесс обучения и воспитания молодежи. Научно-техническая революция XX

века обновила коренным образом не только содержание этого процесса, но и материаль-

ную базу, на основе которой возникли новые методы преподавания. XXI век – век ин-

формационной культуры – будет связан с возрастающим значением самостоятельного обучения, развитием способности человека самому приобретать знания, самообучаться.

Это обусловлено рядом действующих уже сегодня факторов: созданием широкой систе-

мы вневузовских, внеинституциональных знаний в информационном пространстве; фор-

мированием доступных и оперативных каналов их получения непосредственно из учеб-

ных центров, или через сеть Интернет; лавинообразным ростом новых знаний, их быст-

27

и эмоционально-психологический процесс, вряд ли еще специально и достаточно изу-

ченный. В интеллектуальной сфере самостоятельной работы реализуются возможности и способности мыслительного процесса, имеющего исследовательский характер. В духов-

но-нравственном аспекте отчетливо проявляются жизненная позиция обучаемого, его цели, идеалы, а эмоционально-психологическая сторона артикулирует желание и стрем-

ление достичь намеченного результата, вызывая чувство удовлетворения исполненной работой.

Сущность самостоятельной работы выражается в ее основных функциях

Функции самостоятельной работы, раскрывающие ее роль в учебном и воспитательном процессе

Гносеологическая (познавательная) функция самостоятельной работы.

Самостоятельная работа развивает способность творчески мыслить, «обучает» студента познавательной деятельности, направленной на решение теоретических и практических задач, формирует стремление к наиболее полному выявлению и реализации своих лич-

ностных возможностей (самоактуализации).

Прогностическая функция самостоятельной работы. Эта функция выражается в способности самостоятельной работы ориентировать учебную деятельность студента на решение перспективных задач, учебных проблем. Самостоятельная творческая работа фиксирует внимание не только на том, что рассмотрено и понятно, но и на проблемах,

которые предстоит освоить, для более глубокого освоения изучаемых вопросов. Она по-

буждает интерес к приобретению новых, перспективных знаний, поэтому студент может прогнозировать освоение той или иной дисциплины, намечая план и сроки освоения ин-

тересующих его проблем.

Аксиологическая (оценочная) функция самостоятельной работы. В процессе са-

мостоятельной работы развивается стремление к собственной оценке студентами тех или иных теоретических положений, идей, высказываний. Тем самым формируется собст-

венная точка зрения и осмысленное критическое отношение к изучаемым проблемам,

точка зрения, необходимая для познавательного процесса. Известный французский фи-

лософ и физик Р. Декарт писал: «Я сомневаюсь, следовательно, я мыслю».

29

Воспитательная функция самостоятельной работы. Самостоятельный поиск зна-

ний является эффективным средством развития мировоззрения личности, формирования ее убеждений, духовных ценностей и понятий. О роли самостоятельной работы в само-

воспитании студента следует сказать особо, поскольку, и принято считать, что образова-

ние в высшей школе предполагает не только обучение, но и воспитание, тем не менее,

именно воспитанию, в том числе и в процессе самостоятельной работы студентов, уделя-

ется недостаточное внимание.

К организации самостоятельной работы студентов предъявляется ряд требований:

1)планомерность и обоснованное определение объема материала, который должен самостоятельно изучить студент; объем определяется учебной программой;

2)регулярность и последовательность. Ничто не снижает эффективность самостоя-

тельной работы, как занятия от случая к случаю и отсутствие последовательности;

3) обязательное указание формы работы с основной или дополнительной литературой

(план, тезисы, выписки, конспект), подготовка рефератов, докладов, выступлений на се-

минарских занятиях, это повышает познавательную активность студентов; желательно эти формы варьировать;

4) систематический контроль за выполнением самостоятельной работой студента.

Фронтальный или выборочный;

5) сознательная активность студента, сознательное усвоение прочитанного.

Активная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации. Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к даль-

нейшей эффективной профессиональной деятельности.

Рассмотрим внутренние факторы, способствующие активизации самостоятельной ра-

боты. Среди них можно выделить следующие:

1. Полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его рабо-

ты будут использованы в лекционном курсе, в методическом пособии, в лабораторном практикуме, при подготовке публикации или иным образом, то отношение к выполне-

нию задания существенно меняется в лучшую сторону и качество выполняемой работы возрастает. При этом важно психологически настроить студента, показать ему, как необ-

ходима выполняемая работа. Другим вариантом использования фактора полезности яв-

ляется активное применение результатов работы в профессиональной подготовке. Так,

например, если студент получил задание на дипломную (квалификационную) работу на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания по ряду дис-

циплин гуманитарного и социально-экономического, естественнонаучного и общепро-

30