Современные образовательные технологии. Учебное пособие

зил темпы обучения; постоянное формирование обобщенных знаний, внедрение дейст-

венных стимулов самомотивации, максимальная опора на индивидуальные особенности,

использование новейших средств в учебном процессе, обеспечение индивидуального распорядка дня, сохранение здоровья; создание комфортных условий для обучения.

На Западе существует несколько разновидностей партнерской технологии обуче-

ния. Основная – обучение в соответствии с избранными целями и возможностями учаще-

гося. Следующая разновидность этой технологии – это использование возможности взаимообучения. Практикуется работа в парах, тройках, микрогруппах. Такая модель чаще используется в американских школах и учебных заведениях.

Известна и такая разновидность сотрудничества, как кооперативное обучение.

Упрощённо его можно истолковать как объединение усилий учащихся и педагогов для более быстрого и эффективного достижения качественных целей. Выделяются цели ин-

дивидуальные и общие для всех. Именно для достижения общей цели учащиеся коопе-

рируются между собой, объединяют свои усилия, которые в итоге приводят к ускорению и облегчению обучения. Одна из новых и наиболее ответственных функций педагога – осуществление общего с учащимися анализа процесса обучения. Доказано, что коопери-

рованное обучение обеспечивает более высокую эффективность при обучении точных,

общественных наук, языкам и т.д.

Существует несколько вариантов модели кооперированного обучения. Одна из моделей называется STAD – («команды учеников – бригады для повышения результа-

тов») группа учащихся делится на подгруппки по четыре человека в каждой, учащиеся с разными способностями. Педагог объясняет материал, условия; а потом команды при-

ступают к работе. На контрольной работе все учащиеся работают индивидуально. Ре-

зультат, показанный каждым учащимся, сравнивается с его же собственным – предшест-

вующим средним результатом, и полученная разность оценивается в баллах. «Личные» баллы суммируются для подсчета командного результата. Команды, которым удается набрать необходимое количество баллов, получают вознаграждение или сертификат.

Следующая модель называется TGT – «команда-игра-турнир». В этом случае осуществляются такие же первые шаги, как и при использовании модели STAD – созда-

ние команд и т.д. Однако вместо контрольной работы проводится турнир, в ходе, которо-

го учащиеся соревнуются с членами других команд и зарабатывают очки для команды.

Третья модель – так называемая модель «мозаики» (jigsaw). Класс (группа) делит-

ся на подгруппы по 6 человек. Каждая команда получает задание выучить определенный материал, состоящий из шести разделов. Каждый член команды назначается ответствен-

ным за изучение какого-нибудь одного раздела. Члены разных команд, ответственные за

11

изучение одного и того же раздела, собираются вместе и работают в так называемых

«экспертных группах», разбирая подробно свою часть задания. Потом учащиеся возвра-

щаются из экспертных групп в свои команды и по очереди учат своих товарищей тому,

что выучили сами. Мотивация к тому, чтобы внимательно слушать и поддерживать сво-

их товарищей по команде, создается за счет того, что сообщение товарища по команде – единственный доступ к учебному материалу. Кроме того, у любого есть собственный стимул к точному и подробному представлению «своего» материала, поскольку он несет ответственность за усвоение этого материала его товарищами по команде.

Еще одна разновидность кооперативного обучения – это модель Learning Together («учимся вместе»). В соответствии с этой моделью учащиеся должны заполнить «рабо-

чие места», объединившись в группу по четыре-пять человек. От группы подается один заполненный тест, по которому оценивается общий результат. Кооперативное обучение во всех его вариантах предусматривает, что ответственность за усвоение учебного мате-

риала несет сам учащийся. Кооперативное обучение в большинстве случаев требует спе-

циальной организации учебного пространства. Педагоги используют различные модели.

На занятиях предусматривается работа в группах и проведение групповых упражнений.

В этом случае к описанию занятия присоединяются дополнительные инструкции. Педа-

гог должен четко определить, как информировать учащихся, что им нужно будет делать в группах; тщательно сформировать задачи; проверить понимание учащимися постав-

ленной задачи; установить временные рамки для выполнения работ; организовать воз-

можность обратной связи при работе в группах; провести основательное обсуждение в конце занятия.

Критика кооперативного обучения сводится к существованию трех проблем.

Первая связана с системой группового поощрения. «Сильные» учащиеся могут не получить высших оценок из-за того, что более «слабые» учащиеся из их группы не смог-

ли усвоить материал так же хорошо, как они. Это вызывает недоумение и разочарование как у самих учащихся, так и у их родителей.

Вторая проблема состоит в том, что хотя при кооперированном обучении учащие-

ся учат друг друга, никто из них не владеет содержанием предмета постоянно, глубоко чтобы учить других. Ведь если бы учащиеся могли успешно обучать друг друга, то шко-

лы и педагоги были бы не нужны. Основную роль играет педагог в обучении, глубоко понимающий, как нужно учить.

И, наконец, третья проблема – это то, что мало кто из педагогов четко придержи-

вается всех правил, предусмотренных разными моделями кооперативного обучения,

многие рассматривают кооперативное обучение просто как работу в группах.

12

Тем не менее, в современной отечественной педагогике идея сотрудничества и кооперации находит воплощение в новых формах и методах учебной работы. Среди них это коллективно-группо-парно-индивидуальный метод. Основные признаки этих мето-

дов – это организация учебной работы в группах (парах) сменного состава; индивиду-

альный характер обучения; специальная организация и управление дидактическим про-

цессом. Многие приверженцы этих методов обучения утверждают, что новый учебный процесс опирается на прежнее содержание и традиционные формы работы, но происхо-

дит их коренная реконструкция в связи с тем, что коллективная оргформа обучения не просто вводится, но становится системообразующей; значительно возрастают творческие возможности педагогов, методика становится разнообразнее; функции, взаимосвязи и взаимозависимости форм существенно изменяются, возрастает их эффективность; обсу-

ждение любого понятия в сменных парах с разных точек зрения позволяет воспринимать его объемно.

Одной из основных модификаций данного метода (формы) является работа по карточкам в парах сменного состава. Порядок работы примерно такой: учащиеся разби-

ваются на пары; каждому выдается карточка с заданием; каждый выполняет свои упраж-

нения; в паре прорабатывается сначала первая. А затем и вторая карточка; учащиеся проверяют друг друга по карточкам и расписываются; обмениваются карточками; нахо-

дят нового партнера; прорабатывают по очереди каждую карточку; проверяют друг дру-

га, расписываются и т.д.

Такую работу по карточкам в парах сменного состава можно провести на занятиях по языку, математике и др.

Карточка состоит из трех частей.

Одного или двух вопросов с указанием страниц, где учащийся может найти ответ,

текст задачи, тесты. Такие модели занятий являются реальной возможностью использо-

вания их в процессе обучения с учетом специфики и сложности предметов.

Основные преимущества рассматриваемых методов проявляются в преодолении пассивности, в активизации обучаемых, соревновательности, нетрадиционном построе-

нии занятия, развитие мыслительной деятельности. В то же время эти методы (формы)

имеют и существенные недостатки: ухудшение организации, превращение занятий в беспорядочное движение учащихся, а это их дезорганизует, в результате чего нарушает-

ся логика, мышление учащегося, восприятие и т.д.

Такой подход в обучении, имея положительную и отрицательную стороны, тем не менее, способствует формированию у студентов развития качественных характери-

стик, понимание своего собственного «я», воспитывает уверенность, творческий подход

13

к делу, развивает мировоззрение. Ведущая роль в этих технологиях принадлежит само-

стоятельной работе студентов.

Продуктивный тип обучения успешно воплощается в проблемном обучении сту-

дентов.

Переход к проблемному обучению требует пересмотра методов работы препода-

вателя, поскольку меняется сама технология подготовки и проведения занятий. Возрас-

тает ставка на самостоятельную работу студентов, которую преподавателю необходимо обеспечить достаточным количеством информации.

2. Проблемное обучение

Термин проблемное обучение в дидактике известно давно, он был употреблен еще в 1934 г. в монографии В. Бертона. Второе рождение он получил в шестидесятые годы в трудах польского дидактика В. Оконя. Проблемное обучение развивалось и обосновыва-

лось в работах российских исследователей А.В. Брушменского, М.И. Махмутова, М.А.

Данилова, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина и многих других. Появление проблемного обучения было прогрессивным явлением.

В свое время Сократ заметил, что учитель не тот, кто дает знания, а тот, у кого бе-

рут. На первый взгляд, эта мысль кажется противоречивой, поскольку можно получить то, что дают, а как они могут взять, если им не дадут? А на самом деле, умелый препода-

ватель организует учебную деятельность таким образом, чтобы обучаемый мог сам брать, т.е. правильно действовать: мыслить, предсказывать результаты деятельности, со-

поставлять их с полученными знаниями, делать выводы. При этом обучающий должен не навязывать свое знание и свое понимание вопроса, а направлять и корректировать про-

цесс мышления и действие обучаемых, не давая им отклониться от цели, ориентируя их мыслительные поиски.

Естественно, нельзя напрочь игнорировать репродуктивный метод обучения, где даются готовые знания за небольшое количество времени, т.е. его экономность. Репро-

дуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею.

В проблемном обучении ведется мощное средство активизации мыслительной деятельности обучаемого, и его разработка дала толчок психологии, побудив ее к даль-

нейшим исследованиям закономерностей процесса мышления. С самого начала смысл термина «проблемное обучение» опирался на перевод с греческого слова «проблема»,

что означает задача, вопрос, однако, последующие исследования дали основание счи-

тать, что дело здесь гораздо глубже и требует более серьезного обоснования.

14

К этому времени С.Л. Рубинштейном уже была разработана теория мышления.

Центральным в этой теории было понятие проблемной ситуации, являющейся началь-

ным моментом мышления. По С.Л. Рубинштейну, мышление начинается с возникнове-

ния проблемной ситуации, «… с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с

противоречия». Процесс мышления рассматривается как разрешение проблемной ситуа-

ции.

Понятие проблемной ситуации, также как и понятие проблемы, стало основным для проблемного обучения, перекочевав из психологии в дидактику. Однако методоло-

гическая роль противоречия понята не была, и развитие проблемного обучения пошло по технологическому пути. Трансформировался и смысл понятий проблема и проблемная ситуация. Проблемы стали ставить, а проблемные ситуации – решать.

Проблемное обучение возможно в различных формах и видах учебных занятий.

Особенно велика роль и значение проведения проблемных лекций с целью повышения качества знаний студентов. Лекция является ведущей формой ведения занятий.

Не всякая лекция может достигнуть своей цели. О лекции можно говорить и как о методе изложения научных проблем. Сильными сторонами этого метода являются поис-

ковый, «размышляющий», или проблемный путь изложения, побуждающий студента к интеллектуальной активности, поиску знаний, развивающий его творческие способности.

Важным условием эффективности проблемного чтения лекция является обоснование преподавателем актуальности той или иной темы. Тема проблемной лекции может быть и не новой, даже хорошо знакомой студентам. Но лектор имеет возможность освежить ее новой информацией, обогатить новыми идеями и даже новой концепцией, диктуемой но-

выми научными экономическими фактами и общим прогрессом. Умение лектора поста-

вить проблему, правильно определить способы ее решения, является важным направле-

нием в деятельности преподавателя по повышению эффективности проблемной лекции. «Мышление, - писал С.Л. Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса,

удивления или недоумения, с противоречия.». И научная и учебная проблема лекции всегда представляет собой выражение противоречия, формы которого разнообразны.

Это, во-первых, противоречие между старыми знаниями и новыми социальными факта-

ми; во-вторых, между знаниями менее полными, менее глубокими и более полными; в-

третьих, между житейско-практическими представлениями об отдельных процессах объ-

ективного мира и научно-теоретическими знаниями; в-четвертых, между высказанными тезисами и аргументацией, оправдывающей или опровергающей тезис доказательства проблемы. Возникшая в лекции как результат познавательного анализа проблемы, про-

тиворечие становится двигателем мыслительной деятельности самих студентов, вызыва-

15

ет у них стремление к его преодолению, особенно если противоречие в развитии знания слушатели осознают как свою интеллектуальную потребность. Можно сказать, что по-

становка проблемы в лекции как противоречие, определение путей его решения позволя-

ет квалифицировать этот методический прием как использование диалектических проти-

воречий в качестве метода обучения. Посредством постановки проблемы как противоре-

чия находит наиболее адекватное свое применение диалектический метод в практике учебно-воспитательного процесса. Как известно, суть диалектики состоит в раздвоении единого на противоположные стороны в познании взаимоотношений между ними. Про-

блемное изложение лекции получается тогда, когда преподаватель создает проблемную ситуацию. Она характеризует и содержание лекции и форму ее чтения. В ходе ее созда-

ния преподаватель формулирует проблему, вскрывает противоречие, в форме которого существует проблема, и создает интеллектуальный фон, на основе которого он логически аргументирует доказательство тех или иных путей решения проблемы.

Поставить студентов в условие проблемной ситуации – наиболее важная методи-

ческая задача, которая и делает возможным проблемное изложение лекции. В осуществ-

лении этой методической задачи преподавателю отводится не только значительная, но и решающая роль. При создании на лекции проблемной ситуации преподавателю следует иметь в виду не только свою подготовленность, но и уровень подготовленности студен-

тов. Трудности сформулированной в лекции проблемы должны быть достаточными, что-

бы вызвать активный мыслительный процесс и творческое воображение, но вместе с тем,

они должны быть посильными для разрешения самими студентами. Преподаватель дол-

жен создать в ходе лекции такую проблемную ситуацию, в которой обучаемый мог бы использовать имеющиеся знания и наращивать их за счет приобретения новых.

В методике важен вопрос о том, как строить процесс обучения, чтобы активизи-

ровать познавательную деятельность обучаемых, избавить учебу от формализма.

При проблемном обучении надо соблюдать несколько дидактических условий:

а) соответствие формулировки проблемного вопроса той цели, которая поставлена перед учебой в целом и данным занятием в частности. Нужно постичь новизну и мас-

штабность преобразований;

б) доступность проблемного вопроса. Помочь в решении проблемы наводящими вопросами или в форме информации (для пополнения знаний);

в) соответствие жизненной проблемы, составившей основу для проблемного во-

проса, тому теоретическому положению, усвоение которого является целью данного за-

нятия. Иначе неизбежен формализм;

16

г) высший уровень подготовки самого педагога в области теории и методики пре-

подавания.

Опыт чтения проблемных лекций показывает, что повышение их эффективности,

активизация процесса формирования самостоятельного творческого мышления опреде-

ляется способностями преподавателя связывать теоретическое содержание проблемы с практикой современности.

В проблемных лекциях, хорошо продуманные и убедительно изложенные практи-

ческие вопросы побуждают студентов к напряженной мыслительной работе. Решая зада-

чу повышения эффективности проблемного чтения лекций, нужно помнить, что здесь нет мелочей. Методически следует продумывать все, включая и возможные вопросы студентов. Известно, что они нередко имеют форму реплики или суждения. И, если сту-

дент в этих суждениях находит выход из проблемной ситуации, выход без подсказки со стороны преподавателя, значит, он делает шаг вперед по пути творческого развития мысли. Такого студента следует поддержать и направить его усилия по определенному руслу.

Все обучение осуществить только методом проблемных ситуаций невозможно,

так как этот метод имеет не только преимущество, но и свои недостатки:

1. Связан с большими затратами времени, особенно на его начальном этапе, ко-

гда только начинают формироваться навыки решения проблемных ситуаций;

2. Слабо управляем, так как обучаемый при решении проблемы должен сам при-

нимать решения. Для отстающих студентов проблемы могут оказаться сверхтрудными,

нерешаемыми, и они могут потерять интерес к обучению. Эту трудность можно преодо-

леть за счет дифференциации проблемных ситуаций для различных групп обучаемых;

3. Возникают трудности в организации проблемно-группового обучения, т.е. со-

четания коллективного обучения с индивидуальной работой. Ведь решение проблемной ситуации рассчитано на самостоятельное действие.

В качестве положительного момента можно отметить, что наиболее опытные пре-

подаватели, владеющие основами ораторского искусства, придают большое значение паузе, сопровождающей объявление проблемного вопроса. При помощи паузы они дают возможность студентам осуществить скрытую мыслительную деятельность, возбуждают работу их мыслей, наталкивают на поиск ответов и решений. Ответы, в свою очередь,

способствуют активизации мыслей всех присутствующих.

При определении проблемы преподавателю необходимо: показать место этой проблемы в науке, показать место этой проблемы в жизни, подобрать понятия, необхо-

17

димые и достаточные для решения этой проблемы (любое дело должно быть осмыслен-

но).

Переход к проблемному обучению требует пересмотра методов работы препода-

вателя, поскольку меняется сама технология подготовки и проведения занятия. Возрас-

тает ставка на самостоятельную работу студентов, которую преподавателю необходимо обеспечить достаточным количеством информации.

Перестройка обучения включает:

а) определение списка проблемных вопросов в соответствии с тематическим пла-

ном преподаваемой дисциплины;

б) определение схемы концепции изложения материала;

в) подбор рекомендуемой литературы;

г) определение методов проработки информации.

При использовании на практике метода проблемного обучения нужно определить главные части этого обучения:

1. Формулировка проблемы, осмысление проблемной ситуации, понимание по-

ставленной задачи.

Четко сформулировать, чего требует созданная ситуация.

Что известно для решения проблемы?

Что требуется найти?

Достаточно ли данных для решения данной проблемы?

Что еще необходимо для решения?

Нельзя ли сформулировать проблему проще?

Решались ли ранее подобные проблемные ситуации?

2. Составление гипотез решения:

Какие пути решения проблемы можно предложить? (Преподаватель заранее имеет несколько заготовленных гипотез решений).

Какие трудности встретятся при решении проблемы по данной гипотезе?

Какие преимущества гипотезы?

Какие ранее применялись гипотезы для решения подобных ситуаций?

Какая из гипотез имеет больше достоинств и меньше недостатков?

3. Решение проблемной ситуации:

Действуя по выбранной гипотезе, оценивается каждый шаг, проверяется, насколь-

ко правилен он при решении этой проблемы. Можно ли убедиться, что совершенный шаг правильный? Не осталось ли что-нибудь не решенным? На все ли вопросы проблемы от-

вечено?

18

4. Анализ решения проблемной ситуации:

Все ли данные проблемной ситуации использованы? Если нет, то почему они не

понадобились при решении? Нельзя ли принятую гипотезу модернизировать или упро-

стить? Правдоподобен ли результат? Можно ли полученное решение реализовать техни-

чески? Какие дополнительные результаты можно получить при решении данной пробле-

мы? Что можно получить, если проблему изменить так…?

Необходимо также заметить, что осуществляя переход к проблемному изложению материала, нужно одновременно улучшать деятельность преподавателя по оказании ме-

тодической помощи в самостоятельной работе студентов. Проблемное изложение лекции создает возможность так организовать самостоятельную их подготовку, чтобы они не только усвоили научные факты и систему их объяснения, но и овладевали методами,

способами расширения и углубления теоретических знаний по проблеме. Именно здесь проявляется особо важная роль преподавателя, так как дать хорошо продуманное изло-

жение проблемы, значит дать научно-методическую основу и организационные советы

студентам в их самостоятельной работе.

Главным условием успешного решения проблемы является развитие и использо-

вание творческого потенциала студента. Творчество является решающим моментом в разрешении противоречия между потребностями и способом познания методов удовле-

творения потребностей. В данном случае творчество предполагает, прежде всего, психо-

логическую перестройку с целью – задействовать человеческий фактор, изучить движу-

щие мотивы личности. Уровень усвоения в проблемном обучении можно выразить так:

знать уметь хотеть успевать.

Большую роль в проблемной лекции играет проблемный характер обучения.

В частности, процесс обучения должен демонстрировать, что знания имеют опре-

деленную структуру, показывать, как знания добывались, почему именно таким, а не другим путем шло развитие конкретной науки, являющейся предметом учебной дисцип-

лины, каким законам подчиняется процесс приобретения знаний. Обучающийся должен не просто поглощать учебную информацию, но вырабатывать свое отношение к знаниям,

т.е. формировать мировоззрение. И это в большей или меньшей мере касается всех учеб-

ных дисциплин. Таким образом, на первый план выдвигается задача формирования ми-

ровоззрения.

Перечисленные задачи (формирование образа действий, формирование мировоз-

зрения, развитие творчества) являются общими и для средней, и для высшей школы;

высшую школу здесь может отличать еще более высокий уровень решения этих задач и профессиональная направленность знаний.

19

Отсюда следует очень важный для обучения вывод. Если в процессе обучения при изучении дисциплин отсутствуют противоречия, то такое обучение абстрактно, оно мертво. Знания, приобретенные таким образом, также мертвы. Оживить процесс обуче-

ния, лишить его абстрактности, наполнить движением можно, лишь обнажая противоре-

чия. Путь познания – это разрешение противоречий; этот путь и должны проходить сту-

денты при изучении каждого предмета. При этом, как уже было отмечено выше, особое значение должна иметь научная сторона дела. А с научной точки зрения противоречие является синонимом понятия научная проблема. Поэтому представляется совершенно естественным назвать обучение, одной из необходимых категорий которого является противоречие, проблемным обучением. Ситуация, когда в процессе обучения возникает противоречие, уже определено Л.С. Рубинштейном как проблемная ситуация. Подчерки-

ваю, однако, что речь здесь идет исключительно о противоречиях, но не о каких-либо трудностях или затруднениях.

Такая трактовка делает понятия проблемного обучения и проблемной ситуации научно обоснованными, однозначными и конструктивными.

Замечу, что использование проблемных ситуаций в указанном выше смысле по-

зволяет эффективно решать задачи развития творчества, освоения умственных действий,

усвоения знаний посредством активизации мыслительной деятельности обучаемых. Для того чтобы действительно активизировать мыслительную деятельность обучающегося,

мало поставить перед ним задачу, надо сделать так, чтобы у него выработалось к ней свое, личностное отношение. Необходимо создать такую обстановку, чтобы задача его затронула, задела его внутренний мир, чтобы возникла личная заинтересованность в ее решении. Только тогда появится тот эмоциональный фон, который и приводит к повы-

шению эффективности мыслительной деятельности. Доказано, что активнее всего обу-

чающийся включается в процесс познания в том случае, если он столкнется с противоре-

чием, т.е. если его личные представления будут расходиться с некоторыми взглядами,

положениями, которые возникают в процессе занятия. Тогда просыпается его внутреннее

«я», возникает естественное желание выяснить, разобраться в чем заключается сущность вопроса. Возникает мотивация.

Здесь надо иметь в виду следующее обстоятельство. Поскольку проблемное обу-

чение доводит активизацию мыслительной деятельности до высшего уровня, то оно должно вестись на фоне активизации различными приемами. Проблемные ситуации должны выходить, как правило, из задачного подхода, венчать его. Если студент не бу-

дет приучен на лекциях и других занятиях к задачам, вопросам, общению с преподавате-

20