Решение педагогических задач. В 2 частях. Ч.1. Учебное пособие

б) модель требуемого состояния предмета задачи (требование задачи).

Важно подчеркнуть, что задача предлагается (кем-то, чем-то) изадачавыполняется(кем-то)ивзадачевсегдаестьдвестороны— то, что известно, и то, что неизвестно. Решение задачи всегда пред-

полагает достижение конкретной цели в заданных условиях.

Важнейшей отличительной чертой профессиональных задач педагогической деятельности является то, что они являются задачами

не академическими, а практическими:

—академические задачи обычно жестко определены, относительно них имеется полная информация;

—практическиезадачинеопределенны,требуютсамостоятельной формулировки, имеют несколько решений.

ГруппаисследователейподруководствомР.Стенбергавыделила особенности практических задач, которые характеризуются: развивающимися контекстами, изменяющимся содержанием, развивающимся многообразием целей решения, развивающимися вариациями в объяснении и определении задачи9.

Для самообразования

Контекст (от лат. contextus — ‘соединение, связь’) — это некая совокупностьобстоятельствокружающих,какой-либообъект;этосмыс- ловаяситуация,исходяизнее,значениесловможетприниматьсамую разнуюсмысловуюнагрузку,зачастуюимсовсемнесвойственную.

Контекст — это отраженная в сознании и психике человека система внутренних и внешних условий его жизни, поведения

идеятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл

изначение этой ситуации как целому и ее компонентам. Соответ- ственно,внутреннимконтекстомявляютсяиндивидуально-психо- логические особенности, знания и опыт человека; внешним — отраженные в сознании и психике предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует10.

9 Практический интеллект./ под общ. ред. Р. Стенберга. СПб., 2002.

10Подробнее см.: Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст»

впсихологии и педагогике. М., 2010.

11

ВисследованияхпедагоговРГПУим.А.И.Герценаобоснованы

основные группы профессиональных задач современного педагога,

которые отражают специфику этой профессии — взаимодействие Педагога и Ученика на разных уровнях взаимодействия, в разных контекстах и разных этапах жизни человека:

— учитель11 (учителя) — ученик (ученики);

— учитель — ученик — информация (т. е. содержание взаимодействия, способы и средства его педагогической интерпретации (учитель) и освоения (ученик);

— учитель — ученик — в образовательной среде школы, более широкойобразовательнойисоциальнойсреде—ближайший социум, общество, мир.

ВзаимодействиеПедагогаиУченикарассматриваетсякакобмен деятельностямии«личностнымифондами»педагогаивоспитанника.Следовательно,педагогдолженуметь«строитьобразовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образова-

ния». Изменение образовательной парадигмы c позиции «знай свой предмет и умей излагать его ясно» на позицию «знай свой предмет

иумей средствами предмета содействовать развитию ученика»,

актуализируетзадачу«видетьученикавобразовательномпроцессе».

Образовательный процесс протекает в определенной среде, он не изолирован от жизни человека. Так возникает задача «создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности»,

которую в одиночку создать просто невозможно. Да и логика современных стандартов предполагает командную работу в образовательных программах. Так появляются задачи «устанавливать взаимодействиеc другимисубъектамиобразовательногопроцесса»

и«управлять образовательным процессом и профессиональной деятельностью».Решениеперечисленныхзадачнеможетбытьдостигнуто без умения учителя работать c самой разнообразной информацией. Поэтому появляется еще одна задача — «работать c информацией».Учительучит,покаучитьсясам.Этааксиоманашла отражение в задаче «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование».

Впроцессеуниверситетскогообразованиястудентырешаютучебнопрофессиональные задачи. Профессиональные задачи задают поле

11 Учитель = педагог.

12

учебныхзадачвподготовкебудущихпедагогов,выступаютценностным ориентиром профессиональной подготовки, находят отражение в содержании подготовки, определяют используемые технологии подготовки, играют важную роль в оценке результатов профессиональной подготовки. При этом средством подготовки будущих педагоговвыступаютучебныезадачи,которые,cоднойстороны,отражаютсодержаниепрофессиональныхзадачпедагогическойдеятельности, а c другой — овладение учебными задами способствует подготовке к решению профессиональных задач педагогической деятельности.

Анализисследований,обращенныхкобщейтеориизадач,позволил выявить следующие характеристики задач:

—задача всегда связана c определенной деятельностью;

—задачасвязанаcдостижениемцеливопределенныхусловиях;

—задачаможетрассматриватьсякакпоискискомогочерезданное;

—для достижения цели субъекту деятельности необходимо совершить некоторое действие;

—длярешениязадачицельдеятельностидолжнабытьосознана

и принята субъектом деятельности.

Анализ исследований, обращенных к рассмотрению сущности понятий «задача», «учебная задача», «профессиональная задача», позволилсформулироватьосновныехарактеристикипедагогических (общепрофессиональных)задачвподготовкепедагоговкпрофессиональной деятельности, не зависящих от специализации педагога.

Во-первых,общепрофессиональныезадачи—этозадачи,общие для всех видов и подвидов профессиональной педагогической деятельности.

Во-вторых, общепрофессиональные задачи педагогической дея- тельностиносятобъективно-субъективныйхарактер.Объективный характерэтихзадачобусловлен,cоднойстороны,спецификойсамой педагогическойдеятельности,аcдругой—ееособенностямивкон- кретныхусловиях(конкретнымэтапомразвитиясамойдеятельности). Субъективныйхарактеробщепрофессиональныхзадачпроявляется в том, что эти задачи могут быть в разной степени осознаны и при- нятыипо-разномурешенысубъектамипедагогическойдеятельности.

В-третьих,общепрофессиональныезадачивподготовкепедагогов кпрофессиональнойдеятельностивыступают,cоднойстороны,как ориентир, как современные требования, которые необходимо будет выполнять будущим педагогам в профессиональной деятельности,

13

а c другой — как содержание учебных задач, которыми студенты овладевают в процессе подготовки к педагогической деятельности. При этом для студентов они становятся учебными в процессе подготовки только при условии их осознания и принятия.

Освоение методов решения учебно-профессиональных задач является основным средством развития профессиональной компетентности, которой должен обладать выпускник вуза. Напомним, что компетентность — это многофункциональный пакет знания, способностей (умений) и отношений, которые требуются каждому человекудляполноценнойличнойжизнииработы,активногогражданства и эффективного включения в жизнь общества. Знания, умения и навыки актуализируются тогда, когда есть личностное приятие и осознание большого общественного значения целей. Именно это определяет появление подлинной ответственности, инициативы, честной работы, готовности к творчеству12.

Дляосуществленияпрофессиональнойдеятельностинеобходимы следующие компетенции:

—когнитивная компетенция, предполагающая использование знаний,втомчисле«скрытые»знания,приобретенныевсобственном опыте;

—функциональная компетенция (умения и ноу-хау), т. е. то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере;

—личностнаякомпетенция,отражаетналичиеопределенныхличностных и профессиональных ценностей, отношение к своей

профессиональной деятельности.

Успешностьпрофессиональногостановлениястудентавомногом зависит от позиции самого студента в освоении учебно-профес- сиональных задач, поскольку:

—важнейшая особенность компетентности заключается в сис-

темообразующей роли ценностно-мотивационных характеристик личности;

—характеризуется принципиальной незавершенностью, что подразумевает необходимость постоянного подтверждения компетентности за счет накопления опыта, самообразования в соответствии c динамикой социокультурной ситуации;

12Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие

иреализация. М., 2002.

14

—имеет кумулятивный характер, что понимается как взаимо-

заменяемость в случае отсутствия одних компетенций другими,позволяющимиуспешновыполнитьпоставленныезадачи;

—влюбойтрактовкеструктурыкомпетентностиеекомпоненты не могут быть содержательно проанализированы и описаны втерминахневзаимосвязанныхлинейныхпараметров,всилу чего компетентность не только шире, чем просто знания или умения, но даже больше их простой суммы.

Подчеркнем,чтосложившиесяценностно-смысловыеориентиры деятельностиучителя,отражающиеегопрофессиональнуюидентичность,оказываютсущественноевлияниенапроцессирезультатрешенияпрофессиональныхзадач.Другимисловами,именноценностносмысловые ориентиры профессиональной деятельности как совокупностьисходныхустановокирегулятороввыбораприоритетовобразуютосновупрофессиональнойдеятельностиучителявусловияхсистемныхизмененийвобразовании.Этовозможнотолькоприусловииактивного становления самосознания учителя, которое подразумевает:

—выработкуипрояснениесмысловисистемысвоейдеятельно-

сти(взглядов,ценностей,целейиподходов)—совокупности индивидуальных образовательно-философских позиций;

—осознание собственной личностно-профессиональной идентичности;

—осознанное принятие своей позиции и роли в профессиональ-

ном сообществе и в обществе в целом13.

Для решения задачи нужно осмысление имеющихся ресурсов

иусловий, именно осмысление школьником этой цепочки — задача — ресурсы и условия, необходимые для решения, — и характе-

ризуетшкольникакаксубъектасвоегобытия(жизнедеятельности)

ивыражается в самоопределении, построении жизненного плана.

13 Ермолаева М. Г. Реализация смыслотворческой активности учителей в процессе обучения в постдипломном образовании // Академия профессионального образования. 2015. № 10 (52). С. 18–26.

15

Эффективность формирования всего плана показывают четыре основныхкритерия:видениецели,оценкаресурсов,оценкаусловий, динамика способов согласования. Такие показатели, как наличие

иописание идеальной цели, знание и оценивание нескольких вариантов альтернативных целей, из которых выбиралась идеальная,

иосознание взаимосвязи всех целей (и реальных, и идеальных), говорятобэффективностиформированиякритерия«видениецели».

Втаблице 1 приведены критерии жизненного плана и основные показатели их эффективного формирования.

Используя таблицу, определите целостность своего жизненного плана относительно обучения в университете.

Таблица 2

Мой жизненный план на период обучения в университете

Видение цели

Оценка ресурсов

Оценка условий

Динамика способов согласования

Подумайте о корректировке своего жизненного плана.

«Как-то в разговоре c коллегами одна учительница высказала такую мысль: “Все наши действия либо положительно влияют на ребят,либоприносятвред.Нейтральностиисерединывнашемделе нет”.Наверное,можнобылобыупрекнутьеевизлишнейкатегоричности,максимализме.Нонелучшеливсежезадуматься:ачто,если действительно c такой меркой подходить к оценке своих действий

ине тешить себя правом на ошибку? Быть может, и ошибок было бы меньше?.. Ведь в самом деле, разве не случалось порой так, что, организуя работу c детьми, мы думали о внешней стороне дела — как это будет выглядеть, что о нас подумают, действовали в угоду кому-то, кто придет и увидит? Прилежно выполняли “спущенные сверху” установки и требования и меньше всего думали о том, как это повлияет на ребят, что увидят и подумают они, какие уроки для себя извлекут»14.

Часто в образовательной практике мы наблюдаем ситуативное решениепедагогическойзадачикакреакциюпедагоганапроблемную ситуацию — реакцию, слабо предполагающую ее анализ

изнакомство c условиями ее возникновения. Педагог опирается навнешниепризнаки,предлагаясоответствующеерешение:«Неуспе- вает—надодополнительнозаниматься»,«прогуливает—следует наказать».

Формирование умений решать педагогические задачи позволяет уменьшитьрискинеграмотныхпедагогическихрешений.А.С.Макаренкопервымсформулировалосновныеположенияпедагогической логики — логики организации и развития педагогического процесса. «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленныхцелей.Никакоепедагогическоесредствонеможетбыть объявленопостоянным—всегдаполезнымлибовредным,действую- щим всегда точно; отдельное средство может быть и положительным,иотрицательным,решающимявляетсядействиевсейсистемы

14 Титова Е. В. Если знать как действовать. М., 1993.

17

средств. Никакая система воспитательных средств не может быть установлена раз и навсегда, она изменяется в соответствии c развитием ребенка и поступательным движением общества. Всякое средство должно быть педагогически целесообразным, что проверяется опытным путем»15.

В данном разделе рассматривается методика решения профессиональных задач. Понятие «методика» используется в педагогике в разных смыслах. Понятие «методика» относится к области педагогической науки, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету. В данном пособии понятие «методика»понимаетсякак«способдостиженияопределеннойцели; совокупность способов целесообразного поведения какой-либо работы»16. Е. В. Титова подчеркивает следующее. «Хорошо, а что же тогда имеется в виду, когда мы говорим, например, методика воспитательной работы классного руководителя, методика работы организатора?Ясно,чтотутужени«последовательностьдействий», ни «система правил» не могут быть признаны достаточными для объяснения и определения этих явлений. Методика — это не что иное как алгоритм! Алгоритм — последовательность действий, операций,выполняемыхвустановленномпорядкеcзаданнойцелью. Разумеется, в педагогике понятие «алгоритм» может применяться лишьна«прикладном»уровнеослабленийеготочности,чтоправомерно,нобудетнесколькоотличатьегоотматематическогопонятия алгоритма»17.

Как уже отмечалось, решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата в заданных условиях. Существует общаялогика18 —последовательностьэтапов(действий,«шагов»), которые необходимо реализовать для нахождения искомого решения. Представим логику решения любых задач, разработанную Д. Пойа19.

15Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1977. Педагогическая логика. С. 9–16.

16Национальная педагогическая энциклопедия. [Электронный ресурс]. URL: http://www.didacts.ru/ (дата обращения: 31.07.2022).

17Титова Е. В. Если знать, как действовать. М., 1993.

18В данном контексте понятие «логика» рассматривается в значении «разумность, внутренняя закономерность, последовательность».

19Пойа Д. Как решать задачу. М., 1959.

18

Для самообразования

Дьёрдь Пойа — венгерский, швейцарский и американский математик, популяризатор науки (1887–1985). Книгу «Как решать задачу»Д.Пойаначиналписатьпо-немецкивЕвропе,ещедоВто- рой мировой войны. Когда он перебрался в США, там c огромным успехом была издана английская версия этой работы (How to solve it, 1945). Последовали переводы на многие другие языки (нарусский—в1959-м).Нужнозаметить,чтоД.Пойаравноадре- совал свою книгу как вдумчивому учителю, так и вдумчивому ученику. По замыслу автора, книга также должна представлять интерес «для любого лица, желающего понять пути и средства, приводящие к новым идеям и новым открытиям».

«Недостаточно лишь понять задачу, необходимо желание решить ее. Без сильного желания решить трудную задачу, ноприналичиитакоговозможно. Гдеестьжелание, найдется ипуть! Есливыхотитенаучитьсяплавать, тосмеловходите в воду, а если хотите научиться решать задачи, то решайте их» (Д. Пойа).

Как решать задачу?

1.Пониманиепостановкизадачи.Нужнояснопонятьзадачу:что известно?Чтонеизвестно?Вчемсостоитусловие?Можнолиудовлетворить условию? Достаточно ли условие для определения неизвестного?Илинедостаточно?Иличрезмерно?Илипротиворечиво? Разделите условие на части. Постарайтесь записать их.

2.Составление плана решения. Нужно найти связь между данными и неизвестным. Если не удается сразу обнаружить эту связь, возможно, будет полезно рассмотреть вспомогательные задачи.

Вконечномсчетенеобходимоприйтикпланурешения.Невстречалась ли вам эта задача ранее? Хотя бы и в несколько другой форме? Известна ли вам какая-нибудь родственная задача? Знаете ли вы теоретическиеутверждения,которыемоглибыоказатьсяполезными?

3.Рассмотритенеизвестное!Найдитезадачу,родственнуюcданной и уже решенную. Нельзя ли воспользовался решенной ранее родственнойзадачей?Нельзялиприменитьеерезультат?Нельзяли использоватьметодеерешения?Нельзялиcформулироватьисходную задачу иначе? Еще иначе?

19

4.Вернетесь к теории! Если не удается решить данную задачу, попытайтесь решить сначала сходную. Нельзя ли придумать более доступную сходную задачу? Более общую? Более частную? Аналогичную? Нельзя ли решить часть задачи? Сохраните только часть условия, отбросив остальную часть; насколько определенным окажетсятогданеизвестное?Какономожетменяться?Нельзялиизвлечь что-либо полезное из этого? Нельзя ли придумать другие данные, из которых можно было бы определить неизвестное?

Проверьте! Все ли данные вами использованы? Все ли условия? Принятыливамивсесущественныепонятия,содержащиесявзадаче, во внимание?

5.Осуществление плана. Нужно осуществить план решения. Осуществляяпланрешения,контролируйтекаждыйсвойшаг.Ясно ливам,чтопредпринятыйвамишагправилен?Сумеетелидоказать, что он правилен?

6.Взглядназад—изучениеполученногорешения.Нужноизучить полученное решение. Как проверить результат решения? Нельзя ли проверитьходрешения?Нельзялиполучитьтотжерезультатиначе? Нельзялиусмотретьегоcодноговзгляда?Нельзяливкакой-нибудь другойзадачеиспользоватьполученныйрезультатилиметодрешения?

В ХХ веке было написано немало пособий по решению задач. Например, Генрихом Сауловичем Альтшуллером была разработана теория решения изобретательских задач — ТРИЗ20.

Для самообразования

Генрих Саулович Альтшуллер — советский писатель-фантаст

иизобретатель(1926–1996).ПреподавалТРИЗшкольникамc1970го- да. С 1974 по 1986 год вел изобретательский раздел в газете «Пионерская правда». С 1990-х годов начался период признания ТРИЗ за рубежом, в крупнейших странах мира. Наибольшее развитие ТРИЗ в последние годы получила в США. Этому, в частности, способствовало издание книг Г. С. Альтшуллера в США, Японии

идругихстранах,созданиеинтеллектуальнойпрограммыдляперсональных компьютеров «Изобретающая машина».

20 Альтшуллер Г. Найти идею: Введение в ТРИЗ — теорию решения изобретательских задач. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

20