Развитие языковой образовательной среды современного вуза. Монография

Глава 4. Обучение русскому языку иностранных студентов

Что касается обучения аудированию, то нахождение вне языковой среды значительно снижает развитие навыков восприятия речи на слух. В некоторой степени компенсировать нехватку языковой среды призваны аутентичные тексты (песни, клипы, фильмы, сериалы, новостной контент и т. д.), имеющиеся в большом количестве и в свободном доступе в интернетпространстве. Отобранные преподавателями и рекомендованные для обучения звучащие материалы используются для развития коммуникативной компетенции (в данном случае ее составляющей – навыкам аудирования) и формирования компетенции социокультурной. Использование таких текстов в качестве материалов для обучения (при соответствующей методической «обработке») позволяет развить навыки восприятия и распознавания на слух русской речи в различных ее вариантах и подготовить таким образом к коммуникации в русскоязычной среде. Вместе с тем отсутствие контактной аудиторной работы не позволяет учитывать индивидуальные особенности студента, проявляющиеся при восприятии речи на слух (развитие фонематического слуха, языковая интерференция, логопедические проблемы и т. д.) и эффективно работать над развитием коммуникативной компетенции в части восприятия и использования интонационных конструкций, а также фиксации воспринимаемой речи на письме (базовый навык для обучения записи лекций).

Опыт обучения в условиях пандемии, кода студенты и преподаватели находились на изоляции и обучались дома, показывает, что существует еще один проблемный аспект онлайнобучения – этический. Речь идет в данном случае о сохранении личного пространства при синхронном обучении: интернет «впускает» в дом участников учебной группы, они наблюдают домашнюю обстановку, членов семьи, особенности повседневного быта, а, значит, анализируют и уровень достатка, и качество жизни, и отношения в семье. Ситуация усугубляется временными различиями: не всегда в учебной группе собираются студенты из стран близких часовых поясов, поэтому кто-то из

71

Развитие языковой образовательной среды современного вуза

участников коммуникации вынужден выходить «в эфир» в пять утра, кто-то в девять часов вечера, т. е. в нерабочее время, когда обстановка в доме максимально приватная. Для некоторых студентов эта ситуация оказалась настолько психологически некомфортной, что они отказывались включать камеру. Кроме того, и студентам, и преподавателям потребовались определенные усилия для выстраивания взаимоотношений внутри семьи: пространство, отведенное для занятий и, тем более, попадающее в камеру, должно было быть изолировано. Как показывает опыт, этого не всегда удавалось достичь, что порождает различные по сложности ситуации.

Вместе с тем нельзя не отметить, что онлайн-формат имеет и некоторые положительные моменты для студента: приобретение навыков самоорганизации, нахождение в привычной среде, личная безопасность в условиях пандемии, возможность использовать дополнительные ресурсы (в том числе электронные словари и переводчики, подсказки) во время урока, возможность использовать больше времени для обдумывания и подготовки ответа вследствие пролонгированного характера диалога [87, с. 174], возможность многократного обращения к материалам урока посредством использования функции его записи.

Что касается психолого-педагогических аспектов дистанционного обучения, то надо отметить, что они изучаются на протяжении более чем 20 лет. Актуальность такой проблематики связана в первую очередь с новыми условиями учебной коммуникации и, как следствие, с условиями личностного роста, развития познавательных процессов, когнитивных способностей, мотивационной и эмоционально-волевой, а также поведенческой сферы субъектов образовательного процесса. Как отмечают исследователи, изучение этих условий в конечном итоге выводит педагогику и психологию «на новый уровень понимания опосредования мыслительной, творческой, коммуникативной и исполнительской учебной и обучающей деятельности» [88].

72

Глава 4. Обучение русскому языку иностранных студентов

Естественно, что при дистанционной форме обучения проявляются, собственно, сами особенности современной коммуникации посредством цифровой компьютерной среды и те последствия, к которым эта коммуникация приводит: личностнопсихологические, психофизиологические, социально-ролевые, когнитивные, поведенческие и т. п. [88] Так, Л.В. Беляев отмечает как фактор актуальности проблематики необходимость всестороннего анализа дистанционного образования в психологическом аспекте – «психологического обоснования» новой образовательной реальности. Исследователь также отмечает, что основная задача развития дистанционного обучения состоит в решении соци- ально-психологических проблем, тогда как остальные проблемы, по его мнению, по сути, являются техническими [89].

Применительно к вопросам обучения посредством ЦОС можно говорить о возникновении новых явлений психологопедагогического характера, определяющих особенности коммуникации, в том числе при дистанционном формате обучения. Среди них можно указать формирование новой культуры коммуникации [88] и норм сетевого этикета [87], ориентацию на визуальное восприятие и готовность к быстрому гипертекстуальному просмотру информации, появление интернет-зависимости и компьютерной тревожности, замещения роли взрослого в психическом развитии ребенка интернет-контентом и обучающими программами, развитие новых форм групповой коммуникации, появление феномена возрастной специфики использования ин- тернет-технологий (появление специальных навыков и даже нового типа одаренности (геймеры) у представителей младшего поколения и, с другой стороны, формирование тревожности и даже страха использования этих технологий пожилыми людьми) [88]. Исследователи говорят о формировании новой «прослойки» людей с особенностями психики, обусловленными ранним и длительным воздействием интернет-технологий, коммуникации и в том числе обучения [90].

Более того, речь в сегодняшних условиях идет о переходе к новой стадии человеческой культуры – от постфигуративной,

73

Развитие языковой образовательной среды современного вуза

в которой старшее поколение выступало в качестве образца жизни, к кофигуративной, характеризующейся тем, что преобладающей моделью поведения для человека является поведение его современников [91, с. 20], а задача выработки стиля поведения начинает переходить к средствам массовой информации [91, с. 29]. При этом углубляется конфликт поколений, возникает феномен коммуникативной незрелости молодежи вследствие новых социальных практик в виртуальной социальной среде [92].

Специалисты отмечают также, что использование образовательных дистанционных технологий, которые были призваны решить ряд задач, связанных с индивидуализацией обучения личности, развития его творческого потенциала и навыков самоорганизации, может содержать в себе опасность экзистенциального кризиса, «девальвации» знания и его отчуждения, потерю личностных смыслов в отношении образования, возникновению формального отношения к нему [93]. К побочным эффектам применения информационных технологий, по мнению психологов и психотерапевтов, можно отнести также технострессы, сужение круга интересов, аутизацию, трансформацию идентичности, неразвитость социального интеллекта, обеднение социального компонента общения и др. [90]. При этом негативные последствия использования дистанционных технологий определяются уровнем онлайновой активности, который не должен превышать некоторых пороговых значений («порога использования сети») [92, 94]. Нерешенным при этом остается вопрос о том, что является первичным – особенности психики личности, которые толкают индивида к опосредованной интернеткоммуникации, или специфика интернет-коммуникации, которая определяет изменения психики человека [90]. В любом случае отмечено, что люди, имеющие длительный опыт работы в интернет-пространстве, обладают некоторыми особенностями характера и когнитивных стилей [93]. Применительно к проблематике дистанционного обучения в данном аспекте можно рассматривать проблему возможности/невозможности или успеш-

74

Глава 4. Обучение русскому языку иностранных студентов

ности/неуспешности обучения индивидов с определенным личностным и когнитивным профилем. Представляется, что эти факторы должны быть учтены еще на стадии разработки образовательного продукта.

Исследователи в качестве основной психологической проблемы дистанционного обучения называют отсутствие непосредственного эмоционального, энергетического, суггестивного контакта учащихся с педагогом, что замедляет процесс общения, усложняет процесс передачи невербальной информации и социокультурного опыта, снижает харизматические возможности субъектов коммуникации, негативно влияет на эмоциональный компонент учебной мотивации, обедняя ее. Такая ситуация влияет как на когнитивные процессы обучающихся и их познавательную деятельность [87, с. 174], так и на сенсорные способности: говорят даже об обезличивании субъектов процесса обучения и их сенсорной деградации [95, с. 3]. Отметим в связи

сэтим, что используемый при обучении русскому языку как иностранному, особенно на начальных этапах, формат онлайнобучения, имитирующий реальную аудиторную коммуникацию, хотя и не обеспечивает такого положительного свойства дистанционного обучения, как анонимность, но зато позволяет снять ряд серьезных психологических трудностей. Принцип обучения здесь и сейчас, реальное присутствие преподавателя и студентов на реальном, хоть и организованном посредством интернет-ресурсов, уроке позволяет избежать многих последствий использования виртуальной среды. Естественно, в процессе языковой подготовки иностранного студента на продвинутых этапах обучения могут использоваться все возможности виртуальной среды, но начальный этап подготовки, связанный

спроблемами языковой, социокультурной, личностной, эмоциональной, когнитивной, мотивационной, академической адаптацией инофонов, должен быть организован в максимально приближенной к реальной коммуникации форме.

75

Развитие языковой образовательной среды современного вуза

Если акцентировать внимание на компетентностном подходе, то, по мнению исследователей, наблюдается несформированность ряда компетенций, как у преподавателя, так и у обучающегося. Так, Т.Л. Денисова говорит о некоторых «факторах неспособности» обучающихся [87, с. 175], которые сопровождают процесс дистанционного обучения:

−неспособность выстраивать коммуникацию с другими субъектами процесса обучения из-за отсутствия зрительного контакта;

−неумение вести себя во время сетевой дискуссии, что может выражаться в агрессии, молчании, неспособности доказывать свою точку зрения, лаконично и убедительно выступать

ит. п.;

−неспособность воспринимать содержание курса в новой для обучающегося форме;

−неготовность к самоорганизации в процессе самостоятельной работы и др.

Преподаватель, в силу недостаточной сформированности психолого-педагогических компетенций, также испытывает определенные трудности:

−в подборе форм организации обучающихся и формировании эффективных малых групп;

−определении индивидуальных особенностей студентов;

−выборе методов повышения мотивации обучения;

−выборе стиля общения с группой или ее отдельными представителями с целью создания психологически благоприятного климата.

Представляется, что набор психолого-педагогических компетенций, в связи с необходимостью работать в опосредованной или полностью виртуальной среде, значительно шире, т. к. сфе-

ра традиционных педагогических компетенций пересекается в данном случае со сферой технологических и организационных компетенций.

76

Глава 4. Обучение русскому языку иностранных студентов

В нынешней ситуации для психологически и педагогически эффективной организации дистанционного обучения преподавателю необходимо уметь использовать все возможности виртуальной среды: «многообразие ее объектов, легкую воспроизводимость объектов реального мира, относительную доступность объектов, а также возможность для творчества, психологическую безопасность и личностную защищенность» [95, с. 6], а также учитывать различные аспекты оценки эффективности продуктов (курсов) дистанционного обучения – так называемые «призмы» [95, с. 6]:

−призма навыка (предполагает упор на практические за-

дания);

−призма любопытства (предполагает самостоятельную работу с информационными потоками, развивает эвристичность мышления, актуализует мотивационные процессы, в том числе познавательную потребность);

−призма истории (предполагает обращение к личному опыту и потребностям обучающегося);

−призма потока (определяет баланс между сложностью обучающих ресурсов и сложившимися компетенциями).

В целом, надо отметить, что, несмотря на актуальность проблематики и значительный срок, прошедший с момента внедрения дистанционных образовательных технологий, работ, которые посвящены психолого-педагогическим аспектам применения дистанционных технологий, изучению влияния дистанционного обучения на личностное развитие студентов, немного [87, 93–96]. Нет комплексных исследований психолого-педа- гогического характера, определяющих взаимовлияние личностных характеристик и используемых технологий, в то время как переход образования на дистанционные рельсы требует описания механизмов психологического, педагогического и методического сопровождения дистанционного обучения.

Для анализа личностной оценки результатов онлайнобучения русскому языку студентами и преподавателями на ка-

77

Развитие языковой образовательной среды современного вуза

федре русского языка и специальных дисциплин для иностранных граждан ТГАСУ было проведено анкетирование. В опросе приняли участие 12 преподавателей русского языка как иностранного и 83 иностранных студента: представители Китая, Индонезии, Афганистана, Замбии, Камеруна и Монголии.

В отдельную группу были выделены студенты Синьцзянского аграрного университета (КНР), обучающиеся по совместной образовательной программе и изучающие русский язык в дистанционном формате (опрошено 70 человек, среди которых 57 юношей и 13 девушек). В большинстве своем они реагировали на обучение в режиме онлайн положительно: 61 % опрошенных ответили, что им понравился процесс обучения в цифровой среде. При этом 60 % студентов отметили неудобство использования платформы DingTalk (как негативные отмечены недостаточно хорошее качество интернет-соединений и необходимость перезагрузки сети и электронной платформы). Используемые для мониторинга учебного процесса русскоязычные платформы и ресурсы, по словам студентов, доставляли дополнительные языковые трудности. Студенты этой группы указали на сложности, связанные с выполнением домашних заданий: 27 % отметили их «большой» объем, что связано со значительной загруженностью студентов совместными образовательными программами по иностранному языку. 38 % опрошенных указали на сложность работы без помощи преподавателя, 27 % отметили сложность коммуникации внутри учебной группы во время занятий.

Интересно, что при этом половина студентов (54 %) оценила свой уровень владения русским языком (т. е. результат обучения) как «средний», 33 % опрошенных считают, что их уровень владения русским языком низкий, а 13 % оценили его как высокий. Показательно, что 33 % опрошенных отметили готовность к обучению на русском языке в российском вузе, 67 % студентов указали, что их уровня языковой подготовки недостаточно для обучения в вузах РФ, т. к. они испытывают значительные трудности в коммуникации на русском языке.

78

Глава 4. Обучение русскому языку иностранных студентов

В первую очередь, студенты отмечают сложность изучения русской грамматики ‒ так считает 71 % опрошенных. Это не удивительно, потому что и при очном (контактном) обучении изучение грамматики представляет собой значительную проблему, особенно для студентов из КНР. Кроме того, специальный курс грамматики для этих студентов ведут преподаватели русского языка из китайского университета, которые не являются носителями языка и используют для обучения свою методику. 60 % опрошенных отметили, что им трудно было слушать (аудировать) и понимать русскую речь – тоже ожидаемый ответ

всилу сложности этого вида деятельности в принципе, а также

всилу существенных различий в языковом строе русского и китайского языков и, конечно же, из-за отсутствия полного погружения обучающихся в русскоязычную среду. 39 % студентов из этой группы указали на трудности говорения (продуцирования текстов), 31 % ‒ на трудности письма. Одна пятая опрошенных указала на сложность академической адаптации (другая методика обучения русскому языку).

Рассмотрим, как обучающиеся этой группы использовали возможности интернет-пространства. 70 % смотрели русские фильмы, 60 % слушали русские песни, 43 % читали русские тексты, 34 % смотрели новости, 29 % общались в чате на русском языке.

Что касается пожеланий относительно онлайн-обучения, то здесь предложения обучающихся вполне адекватны и в ка- кой-то мере отражают организационные и методические недоработки со стороны преподавателей и организаторов программы. Студентам хотелось бы, чтобы преподаватели сопровождали переводом или символами всю вводимую на уроке лексику, задавали домашние задания меньшего объема (в условиях пандемии был изменен график учебного процесса, в результате чего русский язык велся модульно, в интенсивном режиме, что предполагало и большой объем самостоятельной работы), не задавали сложные вопросы студентам на занятии (сказывается разница

79

Развитие языковой образовательной среды современного вуза

в методике обучения). Большинство студентов указали на необходимость большего количества контактных коммуникативных занятий и уменьшение доли самостоятельной работы (оценивают ее как неэффективную). Многие студенты связывают неуспешность в изучении русского языка с дистанционной формой обучения. Результаты анкетирования китайских студентов также показали, что им важно воспринимать информацию через визуализацию и повторение. Темп занятия должен быть медленным, с длительными циклами закрепления и актуализации опорных знаний.

Следует также учитывать, что в китайской культурной традиции учитель – это наставник, его присутствие на уроке – гарантия эффективности, продуктивности, поддержки, педагогической защищенности и успешности обучения. Обучение в цифровой среде создает не только пространственный, но и педагогический, и психологический барьер между студентом и преподавателем, что в свою очередь создает трудности в обучении русскому языку.

Еще одна группа, участвующая в опросах и анкетировании, – слушатели подготовительного отделения ТГАСУ: опрошено 13 человек из 6 стран – Индонезии, Афганистана, Замбии, Камеруна, Монголии, Кот-д’Ивуара. Результаты изучения русского языка у этих обучающихся были значительно выше, чем у студентов из КНР: это показали результаты мониторинга. Вместе с тем анкетирование показало некоторую схожесть рефлексий студентов обеих групп по поводу обучения в дистанционном режиме.

Опрос в этой группе показал, что большинство (71 %) опрошенных удовлетворены процессом обучения онлайн, столько же положительно оценили эффективность образовательной платформы обучения (практические занятия проходили на платформе для видеоконференций Zoom).

Опрошенные выделили следующие трудности при обучении в онлайн-режиме: трудно разговаривать со студентами

80