Развитие гуманитарной культуры личности в условиях профессионального обучения. Монография

Зись и И.Л. Лазарев) очень точно, на наш взгляд, объясняют воспитательную сущность искусства: «Искусство придает определенный мировоззренческий смысл процессу эстетического развития человека, оно оказывает громадное воздействие на формирование всех духовных ценностей человека, на его жизненные позиции» [73, с.139].

Психолого-педагогические исследования проблем художественного воспитания приводят авторов к выводам о том, что искусство располагает весьма многообразными и специфическими возможностями формирования духовных потенциалов личности и обогащения е деятельности (Ю.У. Фохт-Бабушкин). «Духовное развитие личности – это, собственно, развитие каких-то е основных потенциалов, а всестороннее духовное развитие личности – это комплексное развитие всех потенциалов. Воздействие искусства на социально-психологичес- кий уровень человека – не что иное, как влияние на его духовные потенциалы и деятельность» [27, с.98].

Подавляющее большинство изданных в 1970–80-е годы работ по эстетическому воспитанию посвящено художественному воспитанию, т.е. воспитанию средствами искусства. Таким образом, понятно, какое значение художественному воспитанию всегда придавали ведущие эстетики и педагоги.

Требования обновления системы образования и общественного воспитания в соответствии с данными теоретической науки вылились в создание новых программ по всем предметам так называемого общественного, а по существу, социогуманитарного цикла: программа Д.Б. Кабалевского по музыке, Б.М. Неменского по изобразительным искусствам, Л.М. Предтеченской по мировой художественной культуре. В 1971 г. появилась книга Н.И. Киященко «Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР», в которой поднимались вопросы, крайне необходимые для реформы всей системы образования. В те годы в Институте художественного воспитания АПН СССР совместно с Союзом художников СССР

создавался проект экспериментальной программы по эстетическому воспитанию школьников, предполагающий их систематическое приобщение к искусству на протяжении всех десяти лет школьного обучения.

Один из способов по коренному улучшению эстетического воспитания в школе деятели культуры в начале 70-х видели в призыве к высокопрофессиональным художниками прийти в школу и уделить время детям. Такие выдающиеся мастера искусства, как Дмитрий Кабалевский, Вано Мурадели, Борис Неменский, были активно

41

связаны со школой. Кроме названных известных деятелей искусства начала 1970-х, инициаторами решения наиболее актуальных проблем художественного образования и эстетического воспитания школьников были С.В. Михалков и С.А. Герасимов. Разработанные ими концепции художественного воспитания основывались, в первую очередь, на сущности искусства и его специфике.

Важнейшим этапом в разработке основ художественно-эстетичес- кого воспитания подрастающего поколения и внедрения этих разработок в практику была деятельность заслуженного художника РСФСР, академика АПН СССР Бориса Михайловича Неменского. Изданная впервые в 1981 г. его книга о проблемах эстетического воспитания «Мудрость красоты» остается актуальным научно-методическим и практическим пособием для педагогов. Во вступительной статье к первому изданию В.Н. Столетов пишет о том, что «под руководством одного из ведущих художников Б.М. Неменского коллектив научных работников и педагогов интенсивно разработал большую совокупность вопросов нового подхода к преподаванию искусства в школе» [68, с.7]. Основная идея этого нового подхода заключается в том, что в «образовательной школе знания, навыки и творчество должны быть не самоцелью, а средством овладения языком искусства – чтобы через язык искусства воспринимать его художественную информацию» [68, с.10]. Определяющая цель общеобразовательной школы относительно преподавания искусства ясна: а) развивать у всех учеников понимание искусства и тем самым любовь к искусству, б) в процессе преподавания выявлять учеников с наиболее выдающимися способностями с тем, чтобы в специальных художественных школах они имели возможность овладеть мастерством. Главный вопрос, который поднимает автор и пытается на него ответить, – отсутствие единой системы эстетического воспитания школьников. Б. Неменский считает, что «единая система эстетического воспитания – это система, охватывающая и объединяющая не только предметы художественного цикла и внеклассную работу по ним, но буквально пронизывающая всю жизнь ребенка» [44, с.59].

В целом задачу своей программы «Изобразительное искусство и художественный труд» Б. Неменский кратко формулирует так: «Формирование у учащихся художественной культуры как неотъемлемой части духовной культуры» [44, с.86]. Программа искусства в общеобразовательной школе рассматривается автором и его единомышленниками как важнейшее средство формирования через мир эмоциональных отношений нравственно-эстетического идеала человека современного общества.

42

Эстетические эмоции являются одним из четырех структурных компонентов, составляющих эстетическое сознание. Наряду с другими

– эстетическими потребностями, эстетическими вкусами и эстетическими идеалами – эстетическим эмоциям отводится ведущая роль. «Эти компоненты не равнозначны, поскольку уровень развития именно эмоций определяет и уровень эстетических потребностей, вкуса и идеала, подобно тому, как причина определяет следствие» [1, с.135].

Развитие эмоциональной сферы психики учащегося есть важнейшая задача эстетического воспитания. Это положение – краеугольный камень всей теории эстетического воспитания. Физиологические, психологические, социально-психологические и эстетические исследования эмоций все вместе вскрывают природу эстетических переживаний

иих диалектическое взаимоотношение с художественными эмоциями.

Вначале века видный русский психолог Николай Николаевич Ланге, один из основателей экспериментальной психологии в России, исследуя процессы восприятия, сетовал на то, что эмоциям в науке уделяется незаслуженно мало внимания. В 1925 г. Л.С. Выготский, говоря о важности исследования эмоций и воображения для понимания искусства, писал: «…нет в психологии глав более т мных, чем эти две главы… мы не имеем сколько-нибудь общепризнанной законченной системы учения о чувстве и учения о фантазии» [17, с. 8].

Вистории отечественной науки в последующие десятилетия к проблеме эстетических чувств и эмоций обращались в своих трудах такие видные ученые, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.Я. Басов, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, Б.М. Теплов и др.

Понятия «чувства» и «эмоции» в научном словоупотреблении часто выступают как синонимичные, хотя в Психологическом словаре говорится, что «в отличие от собственно эмоций … связанных с конкретными ситуациями, чувства выделяют … явления, имеющие для человека стабильную потребностно-мотивационную значимость» [53, с.418]. «Чувства – высшая форма эмоционального отношения человека к предметам и явлениям действительности, отличающаяся относительной устойчивостью…» [53, с.440].

С позиций психолого-педагогического подхода к проблеме эстетического воспитания важной задачей является формирование чувствен- но-эмоциональных реакций учащихся, откликов на произведения искусства, следствием чего должны выступать чувственноэмоциональные состояния как «устойчивые, длительные, укорененные умственно-психические состояния, возникшие вследствие особой глубины восприятия тех или иных жизненных обстоятельств» [53,

с.267].

43

Развивать чувственно-эмоциональную сферу психики ребенка в процессе эстетического воспитания – это значит использовать механизм эстетического восприятия со всеми его структурными компонентами. «Эстетическое восприятие» – категория, которая, по мнению многих исследователей, имеет первостепенное значение в теории эстетического воспитания.

Осущности эстетического восприятия писали Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон, А.Н. Леонтьев, С. Рубинштейн и др. Л.С. Выготский в «Психологии искусства» указывает, что восприятие искусства требует творчества. Ученый придает большое значение эмоциям, особенно в начальный период восприятия художественного произведения [18, с.51].

Особенностям эстетического восприятия в своих трудах уделял внимание Б.М. Теплов. Он писал, что если научное наблюдение иногда называют «думающим восприятием», то эстетическое восприятие можно назвать «чувствующим восприятием». «С чувства должно начинаться восприятие искусства; через него оно должно идти; без него оно невозможно. Но чувством художественное восприятие, конечно, не ограничивается. Это восприятие сначала «чувствующее», а затем, как следствие, «думающее» и притом очень глубоко, проникновенно «думающее» [74, с.10–11].

Оважном значении эмоций в эстетическом восприятии писал П.М. Якобсон в своем основательном труде «Эмоциональная жизнь школьника»: «Эстетические чувства как дифференцированный эмоциональный отклик на воспринятое произведение живописи, музыки или литературы являются характерным признаком всякого эстетического восприятия в том смысле, что если произведение оставило человека глубоко равнодушным, не пробудило в нем живого отклика (того или другого характера), то оно и не породило настоящего художественного восприятия» [81, с.213].

Возникающие при восприятии произведений искусства самые разнообразные чувства – это «особые», по выражению П.М. Якобсона, чувства. «Кардинальным моментом для переживания различных чувств в процессе художественного восприятия является то, что перед нами не сама жизнь, а е отображение в искусстве. И поэтому наши чувства переживаются в особом контексте сознания» [81, с.58–59].

Эстетические эмоции – это «суть умные эмоции». Так говорил еще Л.С. Выготский: «Искусство есть работа мысли, но совершенно особенного, эмоционального мышления» [17, с.7–8]. Б.М. Теплов писал: «Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании

44

поразмыслить над ним» [74, с.11]. О связи художественного творчества и эмоциональных реакций говорит М.С. Каган: «У человека образное мышление и воплощавшее его художественное творчество формировалось в той мере, в какой он обретал способность

осознавать свои эмоциональные реакции, выделять в них то, что имеет всеобщую значимость» (курсив автора. – Т.Б.) [28, с.249].

Своеобразие механизма возникновения и течения эстетических эмоций заключается в том, что переживание чувственного и работа мысли настолько тесно взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга, что можно говорить о «художественном мышлении». Это значит, что эстетические эмоции в их высшем выражении включают момент рефлексивного отношения.

Эстетические эмоции – те же человеческие эмоции, но «преображенные», это «расширение и углубление чувства, творческая его перестройка» [16, с.16], это эмоции, сопровождающие становление личности, выводящие человека из мира узко индивидуального в мир социальный.

Об особенностях эмоционального выражения применительно к эстетической деятельности писал А.Н. Леонтьев. Обращаясь в своих трудах в основном к проблемам психологии искусства, ученый подчеркивал, что «эстетический продукт требует восприятия особого рода, а именно эстетического» [35, с.233]. «Значение для меня» или личностный смысл (курсив автора. – Т,Б,) – это то «конституирующее», составляющее ценностно-смысловое ядро всей эстетической деятельности, которая в концентрированном виде собрана в искусстве. «Задача этой (эстетической. – Т.Б.) деятельности – в открытии жизни, показе того, что лежит за «равнодушными» значениями, и в этом отношении искусство эмоционально, потому что открытие личностного смысла есть акт высшей степени эмоционального напряжения (но не эмоция сама по себе, которая может возникнуть по любому поводу)» [35, с.239].

Программа Б.М. Неменского, созданная в начале 1980-х гг., предваряла новый этап перестройки всей системы советского образования в области эстетического воспитания. Но в то время о необходимости всеобщего эстетического образования в массовой школе серьезно еще не думали. Именно поэтому при разработке основных принципов нового педагогического мышления Б.М. Неменский с сожалением писал: «Несоответствие нынешнего содержания образования социальному заказу общества вопиюще. Из задач реального развития общества, поставленных перед школой, она осознает и пытается решить только две простейшие: передачу опыта знаний и опыта навыков. Две же другие, важнейшие для экономики, нравственности, культуры общества: передачу творческого опыта и опыта

45

эмоционально-ценностного отношения к миру, – школа не осознает и не решает. …Школа даже не понимает, что без решения этих задач не может дать подлинного эффекта и решения двух первых. Как и ранее, закрываются глаза на то, что опыт творчества, так же, как и развитая человеческая чувственность, – базис формирования нравственноценностных основ личности, – не передаются, не наследуются через знания и навыки. Здесь нужен особый педагогический инструментарий» [44, с.104].

С середины 1990-х годов в Министерстве образования Российской Федерации шли постоянные обсуждения проблем эстетического воспитания, с тем чтобы принять наиболее правильное решение, обеспечивающее полноценный процесс художественно-эстетического развития подрастающего поколения. Начиная разговор с идеи создания Образовательного поля искусства и временных стандартов в педагогике искус-

ства, переходя к концепции Образовательной области Искусство, пре-

дусматривающей введение обязательного изучения предметов худо- жественно-эстетического цикла на протяжении всего периода обучения в школе в течение одиннадцати лет. В связи с этим понятие «эстетическое воспитание» в материалах дискуссий и документах Министерства образования заменяется на «эстетическое образование», «художественное образование», «художественно-эстетическое развитие».

Концепция основывается на высших достижениях отечественной педагогики и психологии искусства, новейших разработках в области преподавания всех видов искусств, включая и литературу, а также новых концепциях в области театральной и музейной педагогики.

В концепции подчеркивается, что художественно-творческое развитие человека обладает самоценной духовной значимостью.

Главная задача ООИ (Образовательной области Искусство) – приобщение детей к опыту художественного освоения мира в двух взаимосвязанных формах:

1)в форме развития художественно-творческих способностей, потенциально присущих каждому ребенку;

2)в форме развития способности полноценно воспринимать

искусство и потребности общаться с ним [26, с.77].

Таким образом, развивавшаяся на протяжении веков идея эстетического воспитания в современной России постепенно приобретает исключительно важное значение для решения проблемы формирования гуманитарной культуры подрастающего поколения. Усилия общественных и государственных структур направлены на коренное изменение положения дел в этой области – обновление

46

содержания и форм образовательно-воспитательного процесса с целью создания предпосылок для развития духовного мира личности, человека третьего тысячелетия. «…Подведение под всю систему народного образования и общественного воспитания эстетических начал сегодня означает обеспечение России е завтра, сил и способностей для духовного и материального возрождения и крайне необходимого нравственного очищения…» [65].

Дисциплина «Искусство (МХК)» входит в общеобразовательный блок дисциплин, изучаемых на 1-м курсе СПО, завершая для учащихся полное среднее образование. Поэтому вс вышесказанное применительно к эстетическому воспитанию, эстетическому образованию и эстетическому развитию в рамках общеобразовательной школы имеет место быть и в системе среднего профессионального образования.

2.2.2. Возможности художественного музея как среды формирования гуманитарной культуры

Среди социокультурных институтов, способствующих формированию гуманитарной культуры личности, художественный музей по праву стоит на первом месте. Важнейшим фактором, составляющим основу этого процесса, выступает наличие подлинных произведений искусства, находящихся в специально организованном пространстве – в художественном музее.

Формирование гуманитарной культуры студентов колледжа в условиях музейной среды направлено на духовный и творческий рост личности, и наиболее эффективный путь для достижения поставленной цели – это непосредственное восприятие подлинных произведений искусства.

Непреходящее значение формирования гуманитарной культуры средствами художественного музея определяется тем, что «в музее образование осуществляется не через присвоение эталонов знания, а через ценностное отношение личности и расширение чувственного опыта в процессе общения с художественным произведением» [57, с.37].

Гуманитарное развитие учащихся в условиях художественного музея, особенно в начальной стадии, заключается не столько в накоплении фактического материала (факты истории искусств и биографий художников), сколько в воспитании эмоционально-чуткого восприятия произведений искусств. Научить видеть, понимать и чувствовать произведение искусства можно, лишь раскрыв его эмоциональновыразительную сторону.

Процесс общения с искусством позволяет, по справедливому замечанию А.А. Леонтьева, реализовывать такие аспекты человеческой

47

личности, которые не актуализируются в обычном общении [35,

с.222].

Как уже было показано, воспитание эмоционально-чувственной сферы возможно лишь путем глубокого проникновения в сферу психики молодого человека, в его внутренний мир. Для этого художественный музей имеет уникальные возможности. Глубину воздействия на эмоционально-чувственную сферу потенциального зрителя обеспечивает весь комплекс факторов: обстановка в музее, экспозиционное решение, освещенность залов, положение зрителя у картины, время, отведенное на анализ каждого экспоната и на всю экскурсию в целом, деятельность посредника – музейного педагога и т. д.

Все возможности художественного музея как средства формирования гуманитарной культуры учащихся можно представить в виде следующих структурных компонентов:

1)музейное пространство (среда);

2)наличие подлинных произведений искусства;

3)формы образовательно-воспитательной деятельности музея;

4)художественно-педагогическая деятельность музейного педагога.

Музей изобразительных искусств или картинная галерея является уникальным художественно-временным пространством, в котором зритель погружается в культуру (искусство) прошлого. Художествен- но-временное пространство музея образует художественная экспозиция – важнейшая часть музейного организма. Именно она является тем «полем деятельности», на котором разворачивается процесс художест- венно-эстетического воспитании / образования в музее. Ещ в 1912– 1914 гг. И.Э. Грабарем были разработаны первые научно обоснованные принципы составления экспозиции Третьяковской картинной галереи: «…Художественный музей – стройный, цельный организм – сам явление эстетическое. Органичность и законченность эстетического целого должны чувствоваться не только в самом выборе произведений, но и в системе их показа, с тем, чтобы облегчить обзор богатств, собранных в музее, особым их размещением и чередованием в строгой хронологической последовательности, сообразно указаниям истории, вкуса, хронологии…» [4, с.67]. Однако «указания истории … хронологии» не предполагают, что музейная экспозиция может рассматриваться как иллюстрация к истории искусств. «Необходимо создать наилучшие условия для наибольшей полноты воздействия на душу и для уяснения всей важности искусства, как одного из основных факторов в нашей духовной жизни… Вот идеал и главная задача музеев нашего времени» [4, с.67].

48

Размещение картин, которое обращалось бы к ассоциативным впечатлениям, стимулировало к размышлениям, одобрял такой строгий знаток музейного дела, как А.В. Бакушинский, который считал, что экспозиция должна быть такой, чтобы она «крепко приковывала внимание зрителя, выбивала из привычной колеи, заставляя невольно работать мысль» [6, с.122]

Профессионально выстроенная экспозиция обретает образное начало – появляется образ темы, образ зала. Она создает чувство одухотворенности и гармонии, которое охватывает практически любого посетителя художественного музея, независимо от возраста и уровня эстетической культуры.

Благодаря образности возникает возможность оптимизировать визуализацию достаточно сложных идей. В этом проявляется способность экспозиции образовывать и воспитывать одновременно с предоставлением посетителю возможности испытывать чувство эстетического удовольствия.

В последнее время стали реализовываться идеи создания специальных экспозиций для школьников и студентов колледжа. Основываясь на общих научных принципах создания музейной экспозиции, они предполагают создание зон собственной активности учащихся, которые могли бы проявить здесь свои творческие наклонности. В такую зону помещают, например, мольберты, бумагу, художественные материалы – то, что не требует долгой специальной подготовки, но что может активизировать познавательную и творческую деятельность молодых экскурсантов. В учебно-творческую зону могут быть помещены модели подлинных произведений искусства, чтобы одновременно со зрительным восприятием развивать слуховое и тактильное.

Особое значение экспозиция художественного музея как образова- тельно-воспитательная среда приобретает в том случае, если располагается в старинном памятнике архитектуры. Уже сам его внешний вид создает соответствующий настрой у потенциальных посетителей. Основной принцип организации музейной экспозиции в таком интерьере – использовать все его детали, ничего не меняя и не переделывая: коридоры, залы, дверные проемы, потолки, лестницы, изразцовые печи и т.д. В таком уникальном историческом здании (особняке Хандрина) располагается с 1976 г. Таганрогский художественный музей (до 2003 г. – Таганрогская картинная галерея). Здание полутораэтажное. Фасад насыщен выразительным декором. В общей художественной композиции присутствуют элементы классицизма, барокко, Ренессанса – фронтоны, капители коринфского ордера, колонны с

49

каннелюрами и др. Богатой декоративной лепкой отличается внутренний интерьер здания. Его дополняют пышные люстры, изразцовые камины, паркетные полы, дубовые двери. Во двор выходит деревянная веранда с резными колоннами. Оригинальной архитектурой отличается даже здание бывшего каретника (ныне фондохранилище).

Все вышеуказанные характеристики музейной среды являются «вводными компонентами» для возможного эмоционального восприятия произведений искусства, к которому стремится в конечном счете весь воспитательно-образовательный процесс в музее.

Наличие подлинных произведений искусства является важнейшим принципиальным отличием музея от любых возможных способов и форм художественно-эстетического развития. Научно-популярная литература, учебные и развивающие фильмы по искусству, сеть компьютерной связи расширяют возможности эстетического образования. Но даже самые высококачественные воспроизведения предметов искусства не могут заменить художественного оригинала.

Ценность любого художественного произведения, находящегося в художественном музее, абсолютна. Она не девальвируется прогрессом, и смена исторических эпох лишь выявляет е глубокое общечеловеческое содержание.

Общение с подлинником в пространстве художественного музея находится в центре педагогического процесса. Специфика всех методик и форм музейно-педагогического процесса определяется характером того или иного произведения искусства и направлена, в первую очередь, на развитие художественного восприятия.

Произведение искусства как объект восприятия развивает у учащихся эмоциональную сферу, ассоциативное мышление, наблюдательность, творческое воображение, сенсорные способности.

Среди многообразных форм развития гуманитарной культуры учащихся художественный музей использует разнообразные виды экскурсий как специфический вид музейной коммуникации; циклы лекций с демонстрацией подлинных произведений, медиасредства; музейно-педагогические авторские программы, синтезирующие различные виды искусств: изобразительное искусство, музыку, художественное слово; театрализованные музейные программы и образо- вательно-развлеательные праздничные зрелища; кружки, студии, клубы; «устные журналы», «воскресные чтения», «дни музея» и т.д.

Все многообразие базовых (органично присущих музею) форм музейно-педагогической деятельности можно разделить на традиционные и новые. К традиционным относятся лекции, экскурсии, консультации, встречи с художниками, кружки, клубы, студии. Новые формы

50