Развитие гуманитарной культуры личности в условиях профессионального обучения. Монография

ухода от «смысловой вариативности» понятия «эстетическое воспитание» обратиться «к первичному, древнейшему смыслу греческого слова «aistheticos» – «чувствующий», «чувственный» или «aisthesis» – «ощу-щение»», «чувство», которое сообщает термину «содержание цели, сообразно которому эстетическое воспитание есть воспитание чувств, эмоций» [46, с.136].

Некоторые авторы настаивают на принципиальном отличии понятий «эстетическое воспитание» и «художественное воспитание» (Н.Н. Киященко, В.А. Скатерщиков, А.Е. Ларин). Н.Н. Киященко считает, что понятие «художественное воспитание» ӳже воспитания эстетического, «его возможности в развитии личности гораздо скромнее, поскольку оно формирует человека только художественными средствами и в основном для искусства» [73, с.16]. Художественное воспитание «есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства, в котором у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в области искусства». В.А. Скатерщиков считает художественное воспитание «составной частью воспитания эстетического» [61, с.43]. А.Е. Ларин пишет, что «средствами эстетического воспитания служат не только произведения искусства, но и природа, производительный труд, техническое твор-чество» [34, с.12]. Сюда же включены и человеческие отношения.

Однако, как показывает проведенный анализ педагогической литературы по проблеме воспитания средствами искусства, под «художест- венно-эстетическим воспитанием» понимают воспитание идеями и духом искусства, т.е. в первую очередь, это художественно-гуманитар- ное воспитание, которое является основой для других видов воспитания: трудового, физического, экологического и т.д., потому что «искусство, будучи уникальной и самобытной формой деятельности, не только отражает в своем развитии господствующие представления культуры, но и само активно участвует в становлении новых сторон общественного сознания, психологии, расширяя потенциал человека, содействуя процессу его самопревышения» [31, с.76].

Вжурнале «Искусство в школе», основанном в мае 1927-го и возобновленном в мае 1991 г., разделы, посвященные проблемам эстетического воспитания, называются «Педагогика искусства», «Вопросы художественной педагогики», «Из истории эстетического воспитания»

ив целом посвящены одному кругу проблем.

ВРоссийской педагогической энциклопедии указывается, что «в последние десятилетия ХХ и начале XXI века разрабатывается концеп-

31

ция художественно-эстетической педагогики (курсив наш. – Т.Б.) как условия, обеспечивающего позитивное влияние искусства на миропонимание, характер общения и творческий потенциал формирующейся личности» [58, с.625], что является обязательной основой современного общего образования.

Таким образом, можно сделать вывод, что в современном научном словоупотреблении допускается использование понятий «эстетическое воспитание» и «художественно-эстетическое» как синонимичных.

Подавляющее большинство исследователей едины в мнении, что художественно-эстетическое образование, т.е. обретение людьми знаний в области мировой художественной культуры и искусства, – всего лишь необходимое условие для достижения главной цели воспитания

– формирования целостной личности, творчески развитой индивидуаль-ности, гуманитарно образованного человека.

Современный исследователь Л.П. Печко напрямую важнейшие категории «эстетическое образование» и «художественное воспитание» подводит к общегуманитарному культуросозидающеу компоненту образования человека: «В современном понимании мы определяем эстетическое воспитание и художественное образование ученика как культуросообразную последовательность возрастных личностно ориентированных моделей, реализующих процессы становления индивидуального эмоционально-чувственного эстетического сознания, художественно-эстетического опыта, восприятия и общения с миром культуры, природы, искусства, знаний о них, а также творческой деятельности на этой широкой основе» [50, с.185]. При этом определяющими критериями оценки в педагогике эстетического и художественного объекта в первую очередь выдвигаются характеристики эстетической выразительности (как объективного качества предмета) и степени красоты (как субъективноценностного качества его определения человеком) в доступном пониманию ребенка традиционном плане [50, с.185].

С учетом всего вышесказанного, опираясь на характеристику гуманитарной культуры и е составляющих, сделанную Н.Г. Сикорской, мы определяем гуманитарную культуру учащегося как одно из базовых оснований личности, обусловливающих ценностное отношение человека к себе и к окружающему миру. В контексте нашего изложения гуманитарная культура студента колледжа включает в себя:

−когнитивный компонент (комплекс художественно-эстетических знаний и представлений);

32

−эмоциональный компонент (эмоционально-эстетическая активность, связанная с восприятием произведений искусства);

−ценностно-смысловой компонент (художественно-эстетические потребности и представления о ценностях);

−коммуникативный компонент (культурно-творческая активность в семье и социуме);

−деятельностно-практический компонент (творческая деятельность и способность к творческой самореализации).

Оцелях и задачах эстетического воспитания уже совершенно отчетливо высказывались философы Древней Греции. Платон считал эстетическое воспитание необходимым условием формирования достойного гражданина греческого полиса через искусство и идеалы калокагатии, что дало основание английскому эстетику Г. Риду назвать Платона основоположником теории эстетического воспитания [82, с.1]. Приобретение эстетического опыта античный философ рассматривал как базу для воспитания эстетически развитой, а значит, и эстетически действующей личности. «Кто в этой области воспитан как должно, тот очень остро воспримет разные упущения, неотделанность или природные недостатки. ... Гадкое он правильно осудит и возненавидит с юных лет, еще даже не отдавая себе отчета, а когда придет ему пора мыслить, он полюбит это дело, сознавая, что оно ему свойственно, раз он так воспитан».

Эстетическое воспитание Средневековья основывалось на религиозных идеалах и теологическом объяснении красоты мира. Эмоциональное воздействие художественной образности было подчинено воспитанию религиозной духовности. Арсенал всех художественно-эстетических средств был не менее значителен, чем в античную эпоху (многообразные виды и жанры религиозного искусства, а также фольклор), и его воспитательное значение признавалось выдающимися философами и богословами того времени. О музыке как «несказанной и божественной сладости» писал Григорий Нисский [23, с. 266]. Признавая за искусством роль «врачевателя душевных недуг», средневековые мыслители основное назначение искусства видели в «орошении» «возвышенных догматов», в представлении миропорядка как музыкального созвучия.

В Новое время создателем целостной теории воспитания и обучения был великий чешский педагог-реформатор Ян Амос Коменский. Хотя Коменский не оставил специального труда, посвященного проблемам эстетического воспитания, все же по отдельным фрагментам произведений можно представить его идеи в виде достаточно завершенной концепции воспитания через искусство и эстетические идеалы. Одним

33

из наиболее важных компонентов эстетического воспитания, по Коменскому, является художественно-музыкальное воспитание, которое необходимо начинать с самого рождения ребенка и продолжать в течение всего процесса обучения. Великий педагог обосновывал это тремя обстоятельствами: во-первых, «музыка помогает воспринимать гармонию во всех вещах и явлениях ... ибо все должно быть гармоничным, а здесь наиболее явственно проступает гармония, во-вторых, музыка доставляет человеку удовольствие наслаждения ... ибо она служит пристойному отдыху», в-третьих, музыка дает возможность восхвалять Бога и «все могут соревноваться в подражании Давиду» [23, с.299]. Из этих высказываний видно, как сочетаются в концепции Коменского идеи древнегреческой философии с гуманистическими ренессансными воззрениями и христианскими средневековыми традициями.

Примечательно, что музыку Я.А. Коменский не выделял в отдельную область воспитания, а располагал в ряду всех остальных средств, подчеркивая тем самым, что музыка должна органично входить в жизнь и быт человека.

ВРоссии система эстетического воспитания как научная дисциплина и практика начала складываться к концу XVIII века, когда страна встала на путь европеизации и все сферы жизни государства подверглись радикальным изменениям. Рост числа образовательных учреждений приходится в России на вторую половину XIX и особенно на конец этого века в связи с запросами развивающейся промышленности.

Положение дел в области эстетического воспитания в образовательных учреждениях России в это время было весьма различным, в зависимости от социального статуса того или иного образовательного учреждения. Дворянское воспитание было домашним и общественным. И тот, и другой виды воспитания были насыщены эстетическим компонентом. Собственно эстетическое воспитание, так же как и гражданско-духовное, было не просто важной частью воспитательного процесса, а что называется «видовым отличием», родовым признаком принадлежности к аристократическому обществу.

Вэстетическом воспитании юных дворян использовался арсенал всех видов искусств, но наиболее популярны были литература и музыка. В.Г. Белинский писал о том, что музыка воспитывает в детях чувство гармонии мира, «чувство бесконечного, воплотившееся в звуки, возбуждающее в душе могучие порывы и стремление к бесконечному...» [7, с.30]. Тем не менее и изобразительное искусство,

иособенно домашний театр были направлены на формирование вкусов, чувства изящного, умения ценить красоту, свободно и красиво

34

общаться. Важнейшими принципами всей системы дворянского эстетического воспитания были принципы непрерывности и системности: с раннего возраста (5–6 лет) до зрелого юношества (17–18 лет).

Эстетическое воспитание для недворянских классовых сословий вводилось в школах и гимназиях «по мере возможности и усмотрению начальства», т.е., по сути, там, где его могли оплачивать сами обучающиеся. В уездных училищах для детей купцов, ремесленников и других «городских обывателей» из предметов эстетического цикла присутствовало только рисование. Его вводили, руководствуясь утилитарными соображениями: навыки рисования развивали глазомер, точность движений руки, элементарное понятие о композиции, т.е. те качества, которые были необходимы в практической деятельности. Таким образом, можно сказать, что эстетическое обучение в массовой школе в XIX веке отсутствовало.

Стремление не только государственных чиновников, но и представителей образованной общественности приобщать массы народа к художественным ценностям в этот период было крайне умеренным. Вторая жена Павла I императрица Мария Федоровна о содержании образовательной программы воспитанниц Смольного института «на мещанской половине» писала: «Развитие светских талантов не только вредно, но и пагубно для мещанок, так как выводит их из условий их сферы» [59, с.12].

Рост числа школ, гимназий и училищ в начале XX века сопровождался рационализацией всего процесса образования и вытеснением в конечном счете классического образования, являвшегося основой общекультурного развития. Поэтому в ситуации необходимости реформирования российских школ в 1915 году комиссия в «Материалах по реформе средней школы» выделила специальный раздел об эстетическом воспитании. В этом разделе говорилось о неэффективности современного процесса эстетического воспитания в средней школе, о недостаточном количестве предметов эстетического цикла, имевшихся в учебных программах.

Согласно «Материалам», эстетическое воспитание должно занять равноправное место с религиозно-нравственным, умственным и физическим. «Одной из задач воспитания является развитие эстетического чувства в ученике. Школа по мере возможности должна стараться вселить в воспитанника любовь к красивому, научить его воспринимать и чувствовать все возвышенное и величавое» [2, с.550]. Впервые в официальном документе устанавливалась обязательность музыкального воспитания для всех учащихся.

35

Выдающиеся современники – русские мыслители того времени – были убеждены, что целью такого воспитания является стремление к идеалам добра и красоты, подчеркивая при этом, что «истинное воспитание должно быть ... и традиционным, и прогрессивным: передавая новому поколению вс духовное наследие прошлого, оно вместе с тем должно развивать в нем охоту и способность пользоваться этим наследием как живою движущей силою для нового приближения к цели» [67, с.23].

О необходимости творческого развития личности на основе художественного воспитания, опирающегося на изучение великого культурного наследия прошлого, писали Н.А. Бердяев, В.С. Соловь в.

Усиление роли и значения эстетического воспитания в России в предреволюционные годы было поддержано и после 1917 г. Выводы комиссии 1915 г. относительно проблем эстетического воспитания были восприняты как руководство к действию. В коллективной монографии «Современные концепции эстетического воспитания. Теория и практика» (под ред. Н.И. Киященко) об этом периоде сказано: «Положительным наследием прошлых эпох было то, что с первых лет советской власти стала складываться система непрерывного эстетического воспитания» [65, с.203].

В России ставился не имеющий себе равных в истории эксперимент по созданию нового общества и государства, по воспитанию нового человека. Искусству в деле воспитания новых граждан новой страны отводилось значительное место. «Предметы эстетические: лепка, рисование, пение и музыка – отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то роскошью жизни», – указывалось в «Основных принципах единой трудовой школы» [43, с.140].

Все первые документы советской власти о школе содержали положения о необходимости и важности эстетического воспитания. Хрестоматийной является цитата А.В. Луначарского тех дней: «Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда, и науки» [43, с.141].

20-е годы XX в. ознаменованы активным творческим поиском эффективных педагогических систем, технологий, концепций. Одной из оригинальных концепций «выращивания» человека, в которой значительное внимание уделялось и эстетическому воспитанию, была концепция С.Т. Шацкого. Содержание и методы эстетического воспитания в системе С.Т. Шацкого были связаны с другими сторонами воспитания и предшествующим опытом учащегося. Для этой работы в школу приглашались крупные деятели искусства: к

36

примеру, известный художник П.П. Кончаловский проводил беседы с детьми о живописи, о роли искусства в жизни людей, художник МХАТа В.А. Сомов рассказывал о новых театральных постановках.

Центром эстетического воспитания Первой опытной станции была школа-колония «Бодрая жизнь», ведущим теоретиком и практиком которой была В.Н. Шацкая. Педагог с консерваторским образованием, В.Н. Шацкая центральным звеном эстетического воспитания колонистов сделала музыку. Исключительно внимательное отношение к детской аудитории, е запросам и психологическим особенностям, разнообразие видов музыкальной работы и их высокое качество приводили

ктому, что для воспитанников колонии жизнь в мире музыки становилась глубокой духовной потребностью.

По мнению В.Н. Шацкой, обычный путь и результат занятий музыкой состоит в овладении музыкальным ремеслом без приобщения

кмузыкальному искусству. «Какая масса людей, не одаренных специальными способностями, тратит время на приобретение технических навыков, учится долгие годы, выучивает несколько вещей, которые может исполнять «прилично», но о музыке, музыкальных переживаниях, мыслях, интересах знает очень мало!»

[77, с.161].

Народный комиссариат просвещения ввел в 1918 г. всеобщее музыкальное образование, обязательное для всех учащихся единой трудовой школы. Причем задачами этого образования ставилось не обучение искусству как специальности, а воспитание эмоциональночувственной сферы ребенка. В выпущенном в 1919 г. сборнике «Музыка в единой трудовой школе» в статье Н.М. Ковина о воспитывающеобразовательном значении музыки говорилось: «Искусство не может быть только забавой, легким развлечением. Не должно быть оно и наукой, «предметом». Полно и всесторонне должно оно захватывать воспитываемого. Поэтому в процессе музыкального образования на первый план должно быть поставлено не столько знание музыки или знание о ней, даже не умение владеть техникой е , сколько развитие способности воспринимать е , переживать порождаемые ею эмоции,

чтобы сделать их привычной и необходимой потребностью (курсив автора. – Т.Б.) …» [41, с.15].

Несмотря на объективные трудности тех лет, методические идеи в преподавании конкретных видов искусства были сведены в эффективные методические концепции. Важно подчеркнуть, что эти концепции строились с учетом достижений в области возрастной психологии той поры, в которой утверждалось, что «значительное отставание и

37

чрезмерное убыстрение процесса детского развития не может быть признано целесообразным».

Ценные идеи методики организации всего процесса эстетического воспитания выражались в следующем: во-первых, в масштабах государства должны осуществляться единые требования к уровню эстетического развития ребенка, во-вторых, на основе этих единых требований для достижения поставленных целей возможны были творческие поиски и педагогические эксперименты. «Руководителю предоставляется широкий простор в поисках наиболее целесообразных путей к поставленным программой целям. В зависимости от его умения, подготовки и условий школьной работы» [41, с.93].

Ещ одна важная методическая идея тех лет – органическое включение в педагогический процесс различных видов трудовой, производственной деятельности. В процессе преподавания изобразительного искусства предусматривался художественный труд. «Изобразительное искусство в школе должно включать в свои границы не только живопись и рисунок как способ обработки какой-либо поверхности краской и линией, но и обработку всяких материалов, из коих можно построить объемные вещи (начиная с так называемой скульптуры и кончая любым предметом детского обихода). Сюда же следует отнести всякую организацию и обработку детьми пространства, например, класса, школы, сада, огорода, устройства сцены, построение макетов, моделей. Мало того, сюда же неизбежно войдет и художественное оформление всего того, что составляет детскую и школьную обстановку во всех е проявлениях, даже по видимости очень далеких от того, что называют обычно искусством»

[55, с.93].

Спустя десятилетие направленность государственной воспитатель- но-образовательной стратегии многим авторам казалась правильной, не требующей изменений. Известный в то время теоретик эстетического воспитания Н.Я. Брюсова, анализируя пройденный этап, писала о целевых установках и содержании музыкальновоспитательной работы в советской школе: «Художественные отделы Наркомпроса с первых своих шагов в этой области установили один общий тезис, неизменный и сейчас, через 10-летие: художественное просвещение и художественное воспитание должны ставить себе главной целью не обучать искусству как специальности, а воспитывать волю и чувство ребенка через искусство…» [10, с.10].

Но в целом эстетическое воспитание в период с 1917-го по 1931 г. носило противоречивый характер. Поиски путей развития творческой активности детей, приобщение их к богатому наследию художествен-

38

ной культуры не соответствовали уровню подготовки педагогических кадров, а главное, начинали идти вразрез с официальной доктриной государства. Предметы художественного цикла теряют общественный авторитет, попадают в положение необязательных дисциплин, количество учебных часов урезается. В резолюции I Московской губернской конференции школьных работников по художественному воспитанию, состоявшейся в Москве осенью 1927 г., «отмечается тяжелое положение художественного воспитания в школах МОНО в силу недостаточного количества времени, отводимого на занятия искусством, и отсутствия твердой сетки часов на каждую художественную дисциплину… Невнимательное и небрежное отношение к художественным дисциплинам со стороны администрации школ снижает ценность и результаты художественной работы в школе…» [20, с.26].

Очевидно, что «невнимательное и небрежное отношение со стороны администрации» было санкционировано «сверху», в силу того что (как было заявлено А.В. Луначарскому на апрельском 1928 г. Пленуме ВЦСПС), «стране крайне нужны специалисты для разных отраслей народного хозяйства, причем в кратчайшие сроки. Поэтому ориентация системы образования на всестороннее развитие личности обучающихся, трата времени, сил и средств на эстетическое развитие человека является главной ошибкой Наркомпроса и лично А.В. Луначарского как наркома» [65].

Разумеется, что в научно-педагогических трудах тех лет причину развала художественного образования в школе объясняли принципиальными «ошибками самого содержания и направления этой работы», а именно «сильными буржуазными влияниями», вскрывающими «подлинную основную причину кризиса» [5, с.119].

За период со второй половины 1930-х до середины 50-х гг. в СССР

не было издано ни одного труда по эстетике и эстетическому воспитанию. Только в 1955 г. появилось «Эстетическое воспитание в школе» В.Н. Шацкой. А в 1956 г. появились первые труды по эстетике В.В. Ванслова, А.И. Бурова, Н.А. Дмитриевой. Общего журнала по эстетике или эстетическому воспитанию в стране не было вплоть до 1991 г., когда Д.Б. Кабалевский смог добиться возобновления издания журнала «Музыка в школе».

Активным периодом возобновления теоретических разработок в области эстетического воспитания можно считать начало 1960-х годов. В этот период появляются работы В.К. Скатерщикова, М.Н. Пархоменко, М.Ф. Овсянникова, А.Г. Егорова, П.С. Трофимова, Н.А. Дмитриевой, Г.А. Недошивина и многих других исследователей. В дискуссиях о сущности и целях эстетического воспитания мнения авторов о

39

состоянии науки в этой области расходятся. М.Н. Пархоменко считает, что «в этой области царит полнейший разнобой» [49, с.28], тогда как В.К. Скатерщиков подчеркивает «не только оживление теоретической работы в этой области, но и единство в определении сущности, задач, форм и методов эстетического воспитания» [61, с.40]. Сущность эстетического воспитания, по мнению автора, заключается в «формировании способности чувствовать и понимать прекрасное … воспитании потребности и умении творить его … развитии художественно-образ- ного мышления … формировании высоких эстетических вкусов …» [61, с.42]. Воспитание же как процесс «состоит не в том, чтобы дать действительности стихийно воздействовать на человека, а в том, чтобы направлять это воздействие, формировать восприятие мира этим человеком» [61, с.42].

В целом, считая, что «эстетическому воспитанию уделяется большое внимание, широко разрабатываются теоретически и внедряются в жизнь результаты этих исследований» [61, с.45], в конце 60-х начинают высказываться мнения о том, что, несмотря на «рост общественного интереса к практике и теории эстетического воспитания» [54, с.3], его существующая система все же имеет некоторые недостатки. В 1969 г. в научной работе «Эстетическое воспитание. Сущность, формы и методы» В.А. Разумный писал: «Нельзя игнорировать также просчеты в отдельных звеньях системы эстетического воспитания, и прежде всего в школе, где до сих пор бытует взгляд на предметы эстетического воспитательного цикла (конкретно на рисование и пение) как на нечто второстепенное» [54, с.8].

Очевидная необходимость повышения статуса всеобщего художественного образования явилась условием для дальнейшей усиленной разработки теории эстетического воспитания. В начале 1970-х годов появился ряд трудов по фундаментальным вопросам теории эстетического воспитания (А.И. Буров, В.В. Ванслов, В.А. Разумный, В.К. Скатерщиков и др.), различным аспектам системы эстетического воспитания (Н.И. Киященко, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.). К проблеме «человек и искусство» начинают обращаться психологи (Н.Н. Волков, О.И. Никифорова, П.М. Якобсон и др.).

Единство взглядов названных ученых в исследуемой нами области выражалось в понимании того, что самым сильнодействующим средством эстетического воспитания, по сути его основой, выступает художественное воспитание, а именно процесс накопления и передачи от поколения к поколению чувственно-эмоционального опыта человечества, материализованного в произведениях искусства. В сборнике трудов «Теория эстетического воспитания» (авторы А.Я.

40