Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с учащимися девиантного поведения. Методическое пособие

неадекватных его форм. Первоначально проводится идентификация подкрепляющих стимулов. Для этого необходимо выяснить, что именно является подкрепляющими стимулами для конкретного человека. Также можно предложить клиенту составить шкалу «приятных событий» или список условий, улучшающих настроение. При работе с детьми для представления подкрепляющих стимулов вместо слов можно использовать картинки, на которых изображены потенциально приятные виды деятельности.

Подкрепляющие стимулы соотносятся с тремя жизненно важными сферами:

−взаимодействие (отношения);

−переживания, несовместимые с депрессией (агрессией);

−действия, повышающие самооценку с помощью ощущений адекватности и компетентности (творчество, успех, любимое занятие и т. д.).

Программы подкрепления могут включать в себя работу со значимыми другими, например обучение преподавателей или родителей процедурам подкрепления (для отдельных детей или детских групп). Кроме того,

ипреподаватели, и родители должны отдавать себе отчет в том, что они могут по неосторожности подкрепить некоторые виды поведения, которые, по их словам, они пытаются устранить.

Формирование желательного поведения может осуществляться в форме активного социального обучения адаптивным поведенческим реакциям. Репетиция поведения – это один из методов профессионального консультирования, широко используемый в случаях отклоняющегося поведения. Данный метод может иметь форму тренинга, групповых игр, моделирования и разыгрывания ситуаций.

На первых этапах работы выявляются области, в которых клиенты испытывают трудности, и стимулируется мотивация к обучению. Далее определяются виды желательного поведения, наиболее адекватного в проблемных ситуациях. Затем клиентам предоставляется возможность потренироваться, реагируя на определенные ситуации в процессе ролевой игры (консультанты, как правило, играют роль «оппонентов»). Наконец, клиентов побуждают применять репетируемое поведение в реальных жизненных ситуациях, одобряя их в случае успеха и подкрепляя адаптивное поведение. Примером таких тренировок может служить тренинг ассертивности (приложение 6).

Тренинг ассертивности основан на выделении трех видов поведения:

−неассертивное, или заторможенное, поведение, при котором люди жертвуют своими интересами;

−агрессивное поведение, при котором люди «усиливаются» за счет других;

−ассертивное поведение, при котором выигрывают обе взаимодействующие стороны.

31

Недостаток уверенности в себе или агрессивность могут быть либо общеличностными свойствами, либо чертами, проявляющимися лишь в специфических ситуациях. На первом этапе поведенческой оценки решается вопрос, в каком виде тренинга клиент нуждается – в общем или специфическом. На втором этапе формируется его мотивация на сотрудничество. Полезно изучить взглядыиубежденияклиента, чтобыопиратьсянанихвпоследствии.

На третьем этапе определяют, какой вид альтернативного поведения может быть подходящим в определенных ситуациях, например при необходимости оказать сопротивление негативному влиянию референтной группы. Клиентам можно порекомендовать наблюдать за людьми, которые действуют эффективно. При этом следует принимать во внимание индивидуальные стили поведения клиентов и помогать им формировать такое поведение, которое будет как можно более естественным для них. Реакции, которые представляются консультантам уместными, могут оказаться неподходящими для конкретного клиента. Важен также правильный выбор времени: клиентов не следует побуждать к решению ассертивных задач тогда, когда они еще к этому не готовы. Следовательно, может возникнуть необходимость построения иерархии ассертивных задач, сложность которых постепенно повышается.

На четвертом этапе осуществляется репетиция ассертивного поведения. Важно фокусировать внимание клиентов не только на вербальных составляющих поведения, но и на других его компонентах, таких как контакт глаз, позы, жесты, выражение лица, тон и громкость голоса, интонации, плавность речи.

На пятом этапе клиентов побуждают применять приобретенные на занятиях знания в реальной жизни, например с помощью домашнего задания соответствующего уровня сложности. В интервалах между занятиями обучающиеся могут также самостоятельно пытаться применять адаптивные социальные навыки в реальной жизни. Наличие таких попыток указывает на адекватность поведения клиентов. Кроме того, пробуя

иэкспериментируя, клиенты определяют, какие еще поправки следует внести в поведение [10].

Тренинг ассертивности можно применять в форме индивидуальной, групповой работы или в форме самопомощи. Группы могут быть гетерогенными (например, состоящая из подростков без проблемного поведения

ис делинквентным поведением) или гомогенными (например, группа наркозависимых подростков). Следует иметь в виду: вследствие сопротивления клиентов позитивным изменениям могут возникать конфликты между консультантом и клиентами, что всегда следует предвидеть как возможную трудность.

Впрактике поведенческого консультирования наряду с тренингом ассертивности используются и другие технологии, позволяющие расширять позитивный поведенческий репертуар личности: тренинги уверенности,

32

коммуникативных навыков, принятия решения, резистентности к социальному давлению, разрешения конфликтов. При этом используются самые разнообразные приемы поведенческой психологии, например ролевые игры и игровые упражнения, тренинг в повседневных ситуациях, обучение на модели, позитивное подкрепление, видеотехники, групповые дискуссии, способы самоконтроля и т. д. [8, 15].

В настоящее время при работе с личностью, имеющей отклоняющееся поведение, чаще используется интегративный подход, предполагающий комбинацию взаимодополняющих теорий и методов. Интегративный подход также определяет сочетание различных форм работы. Например, для подростка с зависимым поведением может быть адекватной следующая схема психологической помощи: семейное консультирование – семейная системная психотерапия – социально-психологическая реабилитация учащегося и групповая психотерапия – индивидуальная психотерапия в сочетании с семейным консультированием. Следует подчеркнуть, что семейное консультирование и семейная психотерапия являются приоритетным на-

правлением в работе с подростками и юношами [10, 17].

Если сотрудничество с семьей по каким-либо причинам затруднено, если семья не может выполнять воспитательных функций, учащийся с девиантным поведением должен включаться в другую социальную группу – тренинговую, психотерапевтическую или реабилитационную. Работа с де-

виантным поведением – это работа с нарушенным социальным поведением, поэтому его изменение возможно только через включение личности в поддерживающие и конструктивные социальные системы. Одна из веду-

щих задач психолога состоит в проектировании социотерапевтической среды, а также новых конструктивных отношений личности.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ВУЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1.КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

ВУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебно-профессиональная деятельность является ведущим видом деятельности у учащихся учреждений, обеспечивающих получение профес- сионально-технического и среднего специального образования.

Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследования, учебное заведение постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются его социальная роль и референтная значимость в развитии и формировании личности, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуемых учащихся.

По статистике, более 40 % учащихся с девиантным поведением к учебе относятся равнодушно, около 20 % – учатся с явной неохотой, а свыше

33

15 % – относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной деятельности у учащихся с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых факторов являются их систематическое отставание от темпов освоения учебных программ, пробелы в знаниях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педагогической запущенности подростков и юношей). Поэтому снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-профессиональной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе со сверстниками, преподавателями и т. д. [11].

Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, выявляемая в конце определенного отрезка процесса обучения. Подтягивая отстающего в обучении, ликвидируя его неуспеваемость, мы решаем не только учебную, но и социальную превен- тивно-коррекционную задачу, изменяем статус и психологическое самочувствие педагогически запущенного подростка [1].

Отстающие учащиеся отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю, редко поднимают руку для ответа, не выполняют заданий без требований учителя, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения от своей деятельности, им тягостно заниматься и т. д.

Впознавательном плане для таких учащихся характерны:

–наличие пробелов в фактических знаниях и специальных для данного предмета, отсутствие необходимых практических умений;

–наличие пробелов в навыках учебно-профессиональной деятельности, низкий темп работы;

–недостаточный уровень развития и воспитания личностных качеств, не позволяющий учащемуся проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуляцию и другие качества, необходимые для успешного обучения.

С.А. Беличева выделяет следующие признаки неуспеваемости уча-

щихся с девиантным поведением:

1)увеличениечислаошибокпривыполненииобычныхучебныхзаданий;

2)расходование на учебные задания времени свыше учебно-гигиени- ческих норм;

3)затруднения в выполнении заданий и частое обращение за помощью;

4)снижение интереса к предметам и нежелание учиться;

5)неблагополучие в межличностных отношениях (учащийся – учащийся; учащийся – педагог; учащийся – родитель) [5].

Для неуспевающих учащихся нередко свойственны конфликтные отношения с окружающими. Так, А.Ф. Никитин выделяет две группы причин конфликтных отношений у неуспевающих подростков и юношей:

−причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого учащегося: недостаток запаса знаний, несформированность необходимых

34

умений, потеря веры в свои возможности, психологический дискомфорт во взаимоотношениях с одногруппниками и учителями;

−недостатки общедидактического и методического плана, связанные

сличностными особенностями педагога (мастера): слабый учет индивидуальных особенностей учащихся, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у учащихся, неверие в результативность своей работы [24].

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения учащихся в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебно-профессиональной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

Результаты диагностических исследований успеваемости подростков и юношей позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи уровня их умственного развития и отношения к учебе:

1) хорошему уровню умственного развития соответствует сознатель-

ное, активное отношение к учебной деятельности, что свойственно хорошо

иотлично успевающим учащимся;

2)хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успеваемость – результат недостатков в эмоционально-волевой сфере учащегося (здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учебной деятельности);

3)при заметных недостатках умственного развития (но не умственной отсталости) учащиеся активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанностям (здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности и обучению способам самостоятельной работы);

4) на различные недостатки умственного развития накладывается

ибезответственное отношение к учению (здесь необходим комплекс специальных мер индивидуально-дифференцированного характера).

Результаты диагностики мотивационной сферы учебной деятельности учащихся позволяют увидеть взаимосвязь характера учебной деятельности

иотношения к ее результатам:

отрицательное отношение охватывает как учебную деятельность в целом, так и отдельные предметы и отдельные стороны предметов;

учащиеся положительно относятся к учебной деятельности в целом, но не справляются с изучением одного-двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

развито понимание необходимости учебной деятельности, нет отрицательного отношения к учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным сторонам предмета, видам деятельности [9].

35

На основе результатов диагностики строится образовательно-кор- рекционная работа с учащимися, носящая характер непосредственной (оперативной) и опосредованной (длительной) помощи.

1. Устранение пробелов в знаниях:

− подбор посильных индивидуальных заданий, дополнительного материала;

− конкретизация учебных заданий; − совместное выполнение образцов заданий;

− более дифференцированный подход.

2. Оперативная помощь:

−устранение причин, порождающих отставание;

−общее улучшение условий обучения;

−помощь широкого и длительного действия;

−непосредственная помощь должна носить единовременный, локальный характер;

−оперативное устранение недостатка в учебно-профессиональной деятельности.

3. Психолого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, мотивация учебно-воспитательного процесса:

−создание ситуации желания получения знаний на этапе восприятия нового материала;

−повышение эмоционального фона учебной деятельности;

−апеллирование к особому вниманию на получение новых знаний;

−обеспечение определенного интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

4. Помощь учащимся в овладении познавательными умениями:

−составление специальных указаний, правил, апеллирующих к мыслительным операциям;

−индивидуальный подбор содержания учебного материала;

−обучение эффективной работе с книгой, справочной литературой;

−развитие навыков обобщения, систематизации материала;

−установление последовательности операций для разрешения любой задачи;

−обучение последовательному ходу рассуждений [9, 24].

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой единый процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойств, что дает возможность корректировать не только внешнюю сторону учебной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении учащихся к учебному процессу в целом и учебному предмету в частности.

36

2.2.ВОСПИТАТЕЛЬНО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

СУЧАЩИМИСЯ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коррекционная направленность внеучебной воспитательной работы состоит в том, что педагогически запущенным и трудновоспитуемым учащимся предоставляется возможность удовлетворить свои интересы, реализовать свои потребности, проявить свои способности, оценить самого себя

ибыть оцененным другими в процессе внеучебной деятельности, а также попытаться найти оптимальный вариант взаимоотношений со сверстниками и педагогами и выбрать приемлемую форму поведения.

Внеучебная воспитательная деятельность не только предоставляет учащемуся свободу в выборе действия, но и создает условия для тренировки определенных эмоционально-волевых и нравственно-поведенческих качеств, выполнения общепринятых требований, соблюдения норм межличностных отношений.

Воспитательно-коррекционный потенциал внеучебной деятельности зависит от ее характера и содержания, от того места, которое она занимает

ведином педагогическом процессе, от тех задач, которые решаются в ходе ее осуществления [4, 7].

А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева выделяют несколько видов внеучебной деятельности, которые способствуют решению коррекционноразвивающих задач. Это трудовая, художественно-эстетическая и нравствен- но-правовая деятельность.

Коррекционно-педагогическая работа трудового воспитания включает в себя:

−учет уровня и степени педагогической запущенности;

−учет характера и девиаций в поведении учащегося;

−обеспечение доступности и посильности данного вида труда;

−сочетаниеобщественнойзначимостисличнымиинтересамиучащегося;

−использование индивидуальных и коллективных форм трудовой деятельности.

Художественно-эстетическая деятельность направлена:

−на развитие способности личности к полноценному восприятию

иправильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности;

−выработку системы художественных представлений, взглядов и убеждений;

−воспитание у учащихся стремления и умений вносить элементы прекрасного во все стороны жизни;

−борьбу с проявлением уродливого, безобразного, низменного. Нравственно-правовая деятельность призвана:

−сформировать систему знаний о нравственных нормах и правилах, об эстетических требованиях к человеку;

37

−развивать уважение и бережное отношение к другим людям, к самому себе, своему труду, природе и окружающему миру;

−поддерживать стремление соблюдать моральные нормы и сохранять общечеловеческие ценности;

−формировать основы культуры поведения учащегося [9]. Внеучебная воспитательная деятельность сама по себе не решает про-

блем предупреждения отклонений в поведении учащихся, в преодолении недостатков развития личности. Для того чтобы она обладала необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, содержала в себе компенсирующий и восстановительно-реабилитирующий заряд, воспитательная работа должна быть соответствующим образом организована и педагогически инструментирована, т. е. снабжена общепедагогическими и специальными методами, приемами и средствами.

Методы исправления поведения, личности учащегося влияют на его сознание, чувства, на развитие личности в целом. Комплексное их применение делает эти методы средством перестройки личностной системы учащихся. Педагогические методы, действуя во взаимосвязи друг с другом, обеспечивая согласованную перестройку сознания и поведения, воспитывая положительные и преодолевая отрицательные качества, координируют разнообразные стихийные и организованные влияния на личность воспитанника, регулируют отношение учащихся к себе и другим.

А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская выделяют следующие методы, направленные на исправление отклоняющегося поведения, личности учащегося:

1)методы разрушения отрицательного типа характера:

а) метод «взрыва», б) метод реконструкции характера;

2)методы перестройки мотивационной сферы и самосознания:

а) методобъективногопереосмыслениясвоихдостоинствинедостатков, б) метод переориентировки самосознания, в) метод переубеждения,

г) метод прогнозирования отрицательного поведения;

3)методы перестройки жизненного опыта:

а) метод предписания, б) метод ограничения, в) метод переключения,

г) метод регламентации образа жизни;

4)методы предупреждения отрицательного и стимулирования положительного поведения:

а) метод поощрения и наказания, б) метод соревнования,

в) метод положительной перспективы.

Важно помнить, что нельзя вместе с ликвидацией отрицательных черт характера личности разрушать положительное в ней, поэтому при доста-

38

точном уровне общего развития учащегося целесообразно частичное изменение его личности, т. е. реконструкция, перестройка характера. Например, метод реконструкции характера включает в себя следующие элементы педагогической деятельности:

−выявление положительных качеств воспитанника, развитие, совершенствование и углубление их;

−прогнозирование положительного развития личности на основе выявленных позитивных тенденций поведения, образа жизни;

−восстановление положительных качеств, привычек, здоровых потребностей;

−видоизменение отрицательных свойств, которые учащийся считает положительными;

−помощь в переоценке отрицательных свойств и развитии нетерпимого отношения к ним;

−восстановление здорового образа жизни, при котором вредные привычки, нездоровые потребности оказываются неприемлемыми [16].

В комплексе приемов педагогического воздействия Э.Ш. Натанзон выделяет приемы, тормозящие ход отрицательного развития личности учащихся, содействующие развитию положительных качеств и помогающие скорректировать отрицательную направленность чувств, эмоций, отношений, поведения педагогически запущенных подростков и юношей.

1. Созидающие приемы:

−улучшение взаимоотношений (проявление доброты, внимания, заботы; просьба; прощение; проявление огорчения; поручительство);

−повышение успеваемости (организация успехов в учебной деятельности, ожидание лучших результатов);

−вовлечение учащихся в совершение морально ценных поступков,

внакопление опыта социально одобряемого поведения (убеждение, доверие, моральная поддержка, вовлечение в интересную деятельность, пробуждение гуманных чувств, нравственные упражнения).

2. Тормозящие приемы:

−открытое проявление власти педагога (констатация поступка, осуждение, наказание, приказание, предупреждение, проявление возмущения, выявление виновного);

−открытое воздействие (параллельное педагогическое действие, ласковый упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, немое недоверие, организация естественных последствий).

3. Вспомогательные приемы:

−организация внешней опоры социально одобряемого поведения;

−отказ от фиксирования отдельных поступков [23].

Организуя и проводя воспитательно-коррекционную работу с учащимися, необходимо учитывать тот факт, что коллектив может выступать

39

как фактор и условие предупреждения отклоняющегося поведения подростков и юношей, как действенный компонент воздействия на личность. В целях усиления коррекционного воздействия коллектива на учащегося можно использовать следующие педагогические приемы:

−доверие;

−постепенное приучение к общественно-полезной деятельности;

−поддержку коллективистских проявлений;

−недоверие (побуждая подростка к самокритике);

−отклонениенедобросовестногоинекачественноговыполненияработы;

−переключение критики на самокритику;

−включение учащегося в коллективные общественно значимые виды деятельности [14].

Без стремления учащегося к самоисправлению надеяться на скорейший успех в коррекционно-педагогической работе с девиантным поведением не приходится. Только при личной заинтересованности учащегося

всамовоспитании целесообразно применять следующие приемы индивидуальной работы:

−мобилизацию внутренних сил личности на выполнение задания;

−активизацию целевой установки;

−контрастность (от неудач к успеху);

−стимулирование личного достоинства учащегося, защиту его самолюбия;

−требовательное доверие (укрепляется надежда на то, что учащийся эту деятельность осилит);

−поощрение [16, 23, 24].

Сочетание индивидуального и коллективного педагогического воздействия, применение различных форм и видов внеучебной деятельности в коррекционно-педагогической работе с подростками и юношами с отклоняющимся поведением усиливает его результативность, помогает сделать процесс преодоления девиаций в поведении личности реальным, действенным, а задачи по формированию положительных качеств учащегося, интеграции в социум – вполне осуществимыми.

40