1)существительные, обозначающие людей (мыслящие существа);

2)существительные, обозначающие все остальные предметы: одушевленные, неодушевленные (животные, явления природы, вещи и т. д.).

Первая группа отвечает на вопрос – чи? (кто?), вторая группа – цы? (что?). Данное деление имен существительных (люди и все остальное) на падежных формах не отражается.

Таблица 3

Предлагаемая нами таблица, показывающая особенности категории одушевленности-неодушевленности имен существительных в обоих языках, может эффективно использоваться на уроках родного (осетинского) и русского языков.

Заметим, что в пределах одного урока методы и приёмы могут меняться с учётом поставленных учебных целей, языковой подготовки, потенциальных возможностей того или иного класса. Следовательно, учитель должен знать, когда, как и какой из методов и приёмов можно и необходимо применить для достижения максимального результата. Сказанное позволяет утверждать, что в методике отсутствует какой-либо универсальный или наиглавнейший метод и приём обучения.

84

ВЫВОДЫ

1.Двуязычие можно рассматривать в двух аспектах: как явление и как процесс, в результате которого они реализуются. И тот и другой аспекты предполагают при анализе «выход» за пределы собственно эмпирического материала и выявление некоторого культурного (в широком смысле) фона, на котором происходит взаимодействие и взаимовлияние языков. При этом нужно помнить, что всегда это взаимообогащение носителей контактирующих языков. Проживание в условиях многонационального государства для малочисленных народов означает владение ими как минимум двумя языками – родным, выступающим средством регионального общения, и языком, принятым в данной стране за средство межнационального общения. Для методики начального обучения это ставит задачу формирования учебного двуязычия.

2.Понимание двух учебных предметов в качестве паритетных компонентов целостного процесса формирования двуязычия позволит выделить и решить целый комплекс сложных, но пока ещё нерешённых, но имеющих большое теоретическое и практическое значение (выработка единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном (осетинском) и русском языках, унификация методов и приёмов организации учебной деятельности по управлению указанными языками; разработка рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности, мотивация выбора языка общения в различных условиях языковых контактов, накопления опыта владения языками; разработка объективных методов оценки уровня обученности языку и уровня сформированности двуязычия

ит. д.).

3.Рассмотрение базовых методических проблем обучения родному (осетинскому) и русскому языкам, формирования двуязычия и поиск наиболее рациональных способов их решения с целью совершенствования методической системы осу-

85

ществляется с учётом многочисленных связей методики со смежными науками.

4.Типологический анализ родного (осетинского), русского и английского языков, осуществлённый нами на основе положений лингводидактической типологии, позволил выявить в контактирующих языках сходства и различия. Лингводидактическая типология имеет важное значение при формировании коммуникативной компетенции на родном (осетинском) и русском языкам в осетинской начальной школе.

5.Взаимосвязанное обучение родному (осетинскому) и русскому языкам позволяет скоординировать методические подходы к оптимизации учебно-воспитательного процесса, способствует внедрению в практику преподавания современных достижений в области лингвистики, психологии, педагогики, помогает учитывать транспозицию и предупреждать отрицательное влияние интерференции.

6.Исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Б.В. Беляева и др. помогают выработать систему формирования коммуникативной компетенции при взаимосвязанном изучении контактирующих языков, связанной с организацией мотивационных установок, искусственной речевой среды и естественной ситуацией общения, которые предполагают вовлечение в этот процесс всех видов речевой деятельности. Способность такой модели переключать процесс оформления высказываний с родного (осетинского) на изучаемый поможет учащимся овладеть русским языком как средством общения.

7.Положение психолингвистики о наличии и особенностях взаимодействия общефункциональных и специфичных механизмов речи позволяет методике решить вопросы формирования учебного двуязычия, тогда как сопоставительная лингвистика даёт ключ к определению и разработке наиболее рациональных приёмов обучения двум контактирующим в сознании ребёнка языкам.

86

8. Психолого-педагогической основой методики обучения устной речи на родном и русском языках на начальном этапе школьного периода послужили общедидактические принципы обучения, психологическая теория усвоения знаний

иформирования практических умений и навыков.

Вкачестве основных принципов взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам в исследовании выдвигаются:

–принцип систематичности и последовательности;

–принцип сознательности и активности;

–принцип доступности и посильности;

–принцип индивидуального подхода при обучении;

–ситуативно-тематический принцип;

–принцип воспитывающего и развивающего обучения;

–принцип наглядности;

–принцип коммуникативности;

–принцип учёта взаимосвязи различных уровней языка;

–принцип учёта особенностей родного языка;

–принцип дифференцированного и интегративного обу-

чения.

Ведущими принципами обучения в исследовании признаются принцип учёта особенностей родного (осетинского) языка и принцип коммуникативности.

Умелая организация учебного процесса позволит не отрывать их друг от друга, а дополнять и интегрировать в процессе решения общеметодических задач.

9.Наиболее эффективными методами при взаимосвязанном обучении языкам являются комбинированный, репродуктивный, частично-поисковый и сознательно-практический, сочетание которых на разных этапах даёт положительные результаты.

87