Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

М.Л. Моуравова

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Владикавказ

2016

1

ББК 74.261.3 Печатается по решению научно-методического совета

М85 ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Рецензенты:

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры русской филологии ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» М.А. Цаликова;

кандидат педагогических наук, директор Центра довузовской подготовки и трудоустройства выпускников ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хе-

тагурова» З.К. Корнаева

Моуравова М.Л.

М85 Особенности обучения русскому языку младших школьников в условиях осетинско-русского двуязычия: монография / М.Л. Моуравова; Сев.-Осет. гос. пед. ин-т. – Владикавказ: Издательство СОГПИ, 2016. – 104 с.

ISBN 978-5-98935-180-0

В монографии отражены теоретические основы методики преподавания русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия, формы организации учебно-воспитательной работы; проблемы, связанные с развитием русской речи учащихся-осетин в процессе обучения отдельным уровням языка (фонетике, лексике, морфологии и синтаксису).

Монография имеет единую направленность – обучение уча- щихся-осетин русскому языку как средству коммуникации.

Научное издание рекомендовано студентам педагогических вузов и учащимся педагогических колледжей, а также учителям начальных классов.

Печатается в авторской редакции.

ББК 74.261.3

ISBN 978-5-98935-180-0

© Издательство СОГПИ, 2016

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

3

ВВЕДЕНИЕ

Современная языковая политика Российской Федерации требует дальнейшего развития и совершенствования гармоничного национально-русского двуязычия.

Проблема развития речи (устной и письменной) не нова в методической литературе, однако она продолжает оставаться одной из центральных проблем методики преподавания русского языка и в настоящее время.

На современном этапе развития национальной школы к числу наиболее актуальных методических проблем относятся: дальнейшее изучение закономерностей речевого развития на втором языке, исследования методов и приёмов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся, создание наиболее эффективных средств обучения русскому языку в национальной школе [145, с. 15].

Особого внимания заслуживает начальное обучение, так как именно оно закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку, развитию чувства языка.

Многолетние наблюдения позволили нам установить, что развитию речи на начальном этапе обучения не уделяется должного внимания. Несмотря на то, что авторы методик преподавания, учитывая данные психолингвистики как теории речевой деятельности, подчёркивают необходимость ориентировки на коммуникативные цели формирования речевых умений и навыков у учащихся начальных классов, сформированный ими принцип слабо реализуется как в учебниках и методических рекомендациях, так и в практике школьного обучения.

Проблема развития речи учащихся-осетин на начальном этапе школьного периода особенно актуальна в связи с переходом начальной школы на родной язык обучения. Необходимость разрешения противоречия между увеличившейся потребностью в изучении русского языка в начальной школе и

4

недостаточной разработанностью методики его исследования требует обращения к новым, более эффективным методам и приёмам работы над развитием устной речи учащихся.

Государственная языковая политика предлагает новые подходы к определению места и роли русского языка в системе образования, а также к вопросам его изучения в национальной (осетинской) школе.

Основными тенденциями современной языковой политики Республики Северная Осетия – Алания являются:

–возрождение интереса к национальным языкам и национальным культурам;

–высокий уровень развития осетинско-русского и рус- ско-осетинского двуязычия;

–стремление расширить социальные функции осетинского языка в разных сферах общения;

–языковая толерантность, выражающаяся в уважении к иному языку как к своему родному.

Реалии сегодняшнего дня указывают на необходимость поиска эффективных путей обучения русскому и родному языкам в условиях осетинско-русского двуязычия.

Одним из перспективных направлений совершенствования системы обучения языкам в современных социальнополитических и социально-экономических условиях является взаимосвязанное преподавание языков. Связь предмета «Русский язык» с другими учебными предметами, особенно с родным языком, является одним из главных направлений межпредметных связей в системе формирования двуязычия у учащихся осетинской начальной школы. Необходимость в такой координации при обучении языкам продиктована жизненными условиями Республики Северная Осетия – Алания и требованиями, предъявляемыми к школе, являющейся важнейшим звеном формирования лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся.

Взаимосвязанное обучение контактирующим языкам в национальной начальной школе выполняет следующие функции:

5

–является важным условием переноса знаний, умений и навыков, приобретённых учащимися на уроках родного языка;

–полученные знания путём сопоставления осетинского языка с русским языком (общие и сходные языковые явления) бывают устойчивыми, закрепляются в памяти учащегося намного быстрее и способствуют более прочному усвоению изучаемых языков;

–создаёт реальные условия для развития мышления, внимания, памяти учащихся, совершенствования различных видов речевой деятельности;

–позволяет наиболее полно и эффективно использовать возможности двух языков в процессе их изучения;

–помогает найти оптимальные пути преодоления и предупреждения интерференции, последовательной опоры на явления транспозиции;

–положительно влияет на формирование двустороннего (осетинско-русского и русско-осетинского) двуязычия и многоязычия.

Вопросы взаимосвязанного обучения родному и русскому языкам привлекают к себе внимание многих исследователей: Р.З. Агаевой, Г.А. Анисимова, Х.Х. Амшокова, Р.Х. Безроковой, Р.П. Бибиловой, Е.А. Быстровой, А.Х. Загаштокова, Р.З. Комаевой, С.Е. Ногаева, Р.Б. Сабаткоева, Х.Х. Сукунова, Б.А. Тахохова, З.Х. Тедтоевой, М.Б. Успенского, Ф.Ф. Харисова, Н.М. Шанского, М.И. Шурпаевой и др.

Втрудах этих учёных рассматриваются различные аспекты проблемы: определение возможных путей реализации межпредметных связей родного и русского языков; выделение явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся данной национальности; определение специфических приёмов по осуществлению межпредметных связей; учёт транспозиции, предупреждение интерференции и т. д. Однако до сих пор ещё не создана научно обоснованная система осуществления взаимосвязи уроков русского и осетинского языков в начальных классах, не выявлены её потенциальные возможно-

6

сти для развития речи учащихся-осетин. Отсюда следует, что проблема межпредметных связей родного и русского языков в осетинской школе нуждается в специальном исследовании.

Актуальность и значимость данного исследования определяются востребованностью этой проблемы в связи с проведением широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания начального общего образования, недостаточной разработанностью вопросов взаимосвязи русского и осетинского языков в осетинской начальной школе, отсутствием научно обоснованной системы взаимосвязанного изучения этих предметов, способствующей развитию и совершенствованию речи учащихся-осетин. Задача заключается в том, чтобы определить роль и место изучения русского

иродного языков как средства формирования личности учащегося и тем самым внести реальный вклад в решение актуальнейшей проблемы повышения результативности учебного процесса.

Необходимость проведения специального исследования по изысканию путей и средств развития и совершенствования речи учащихся на основе взаимосвязи уроков русского и осетинского языков продиктована также результатами наблюдения над учебным процессом и констатирующего эксперимента, свидетельствующего о том, что в школьной практике на начальном этапе обучения недостаточно используются все возможные резервы развития речи учащихся-осетин.

Координация двух учебных предметов – русского и осетинского языков – не только содействует более эффективному постижению каждого из них, но также способствует развитию

исовершенствованию навыков устной и письменной речи учащихся-осетин, позволяет эффективно использовать возможности, заложенные в каждом учебном предмете, избежать в отдельных случаях дублирования работы на уроках русского

иосетинского языков, содействует сознательному формированию национально-русского и русско-национального двуязычия у учащихся осетинской начальной школы.

7

В исследовании предложены новые формы и методы взаимосвязанного обучения языкам с опорой на данные паспортизации осетинского и русского языков в учебных целях; установлены межпредметные связи при изучении двух языков, разработаны рекомендации, способствующие интенсификации образовательного процесса, активизации речевой деятельности, развитию национально-русского двуязычия у учащихся осетинской начальной школы.

8

1. Двуязычиекак лингвистическаяи психолого- педагогическая проблема

В современных социально-экономических и политических условиях развития российского общества требуется дальнейшее развитие и совершенствование гармонического нацио- нально-русского и русско-национального двуязычия для установления диалога между представителями разных народов.

Двуязычие – это сложное явление, проблемы которого в науке исследуются в лингвистическом, социологическом, психологическом и других аспектах. Именно многогранность двуязычия и множество связанных с ним проблем послужили причиной того, что в литературе до сих пор не существует единого определения этого явления.

Вместе с тем двуязычие – это неординарный случай многоязычия, встречающийся неизмеримо чаще всех прочих случаев. С психологической и лингвистической точек зрения двуязычие составляет основу любой конкретной реализации многоязычия. В лингвистике определение двуязычия можно свести к двум группам – к более узкому и более широкому его пониманию. О.С. Ахманова, В.А. Аврорин, Ю.Д. Дешериев отмечают, что в более узком смысле двуязычие трактуется как владение двумя языками – родным и вторым. При этом отмечается, что двуязычие начинается тогда, когда уровень владения вторым языком приближается к уровню владения первым [20; 4; 78].

При одинаково хорошем владении обоими языками, как отмечает В.А. Аврорин, человек способен мыслить на любом из них. Такое двуязычие следует считать полным (адекватным). При наличии заметных, но не слишком значительных расхождений в уровне владения обоими языками, т. е. когда человек связно пользуется каждым из них, но мыслит на основе одного, мы говорим о неполном (неадекватном) двуязычии. Известно, что основной функцией языка является коммуникативная. Поэтому, если в обоих случаях двуязычия наблюдается связное

9

владение обоими языками, то не ясно, в чем состоит роль мышления как категории различия полногои неполного двуязычия.

Подобное противоречие обнаруживается и в понимании явления двуязычия Ю.А. Дешериевым. Он подчеркивает, что знание второго языка отличается от знания первого и что абсолютно идентичное владение двумя языками – крайне редкое явление [74]. Если согласиться с таким определением, то получается, что реален только процесс становления двуязычия, само же двуязычие – это идеал, к которому надо стремиться, с неопределенными критериями уровня совершенства владения каждым из двух языков. Поэтому и сам автор уточняет понятие «двуязычие» и разделяет его на «полное двуязычие» (владение обоими языками в совершенстве) и процесс развития двуязычия и изучение второго языка [74].

Иной подход к определению понятия двуязычия мы наблюдаем у М.М. Михайлова, который отмечает: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют вторым языком в степени, достаточной для согласования своих действий с носителями второго языка, для обмена мыслями. Значение двух языков может быть неодинаковым по глубине, богатству, совершенству, но, несмотря на это, в главном оба языка отвечают своему основному назначению – выступают как средство общения, как средство обмена мыслями и согласования совместных действий людей» [126, с. 91].

В широком смысле двуязычие понимается как умение (или способность) пользоваться средствами двух языков в различных сферах общения (бытовой, научной и т. д.). В.Ю. Розенцвейг термином «двуязычие» определяет либо владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой в зависимости от ситуации общения, либо владение двумя языками и их попеременное употребление в зависимости от условий языкового общения [142, с. 3-4].

Таким образом, автор дает два различных определения понятия двуязычия, подчеркивая при этом разные стороны этого явления: при употреблении одного языка (разговор на

10

одном языке в ситуации общения и при переключении с одной языковой системы на другую) преобладают различные психические процессы и операции. В этом случае представляется неточным выражение «регулярное переключение с одного языка на другой», поскольку практически ситуации общения, создающие условия для такого переключения, видимо, не всегда регулярно сменяют друг друга.

Двуязычие, по мнению В.Ю. Розенцвейг, следует трактовать как некое пространство, начинающееся с элементарного понимания контактного языка и продолжающееся до связного владения им. Владение двумя языками учёный понимает более широко, чем ранее упомянутые авторы: объем грамматики и лексики обоих языков у двуязычных людей не обязательно должен совпадать или быть близким [142, с. 9]. У. Вайнрайх считает, что двуязычие есть практика попеременного владения двумя языками [38, с. 27]. В связи с этим Ю.А. Жлуктенко отмечает, что это лингвистическое определение двуязычия наиболее удачным, поскольку оно указывает на важнейшую черту этого явления – функционирование двух языков в процессе общения одних и тех же индивидов. Сам Ю.А. Жлуктенко считает двуязычие важным, но частным случаем сфер межъязыковых явлений [82].

Начинается подлинное двуязычие тогда, когда степень овладения вторым языком приближается к степени владения первым. Ю.Д. Дешериев считает, что двуязычие предполагает знание в совершенстве как исконного, родного, так и второго языка [72, с. 21]. Далее учёный отмечает, что степень совершенства владения вторым языком может быть различной [72, с. 21].

Действительно, степень совершенства редко бывает абсолютно одинаковой, но во всех случаях это должна быть не любая степень владения, начиная от самой примитивной, а именно степень совершенства владения языком.

Таким образом, при более широком понимании двуязычия определения разных авторов не совпадают. Различными остаются и взгляды учёных на важнейшие лингвистические

11

проблемы двуязычия, которые можно отнести к разным группам: характеристика коммуникации коллективов, говорящих на разных языках; способ выражения изменений и переустройств лингвистическими средствами, когда вступают в общение коллективы, говорящие на разных языках, и это общение затрудняется своеобразием каждого из языков – для решения данной проблемы предлагается моделирование явлений интерференции (Ю.В. Розенцвейг); анализ структуры обоих языков, их элементов и взаимодействия в различных плоскостях: стилистической, фразеологической, лексико-семантической, морфологической, фонетико-фонологической.

Наиболее важным считается исследование проявления интерференции в этих плоскостях: влияние родного языка на второй язык, интерференция языка и речи (Ю.А. Дешериев, И.Ф. Протченко), влияние лингвистических закономерностей развития двуязычия и разработка рекомендаций для общественной практики на основе средств и методов лингвистического анализа (Ю.А. Жлуктенко); описание структур контактирующих языков и выяснение тех их различий, которые создают трудности для синхронного владения обоими языками, что позволило бы передвинуть проявление интерференции, указать двуязычным индивидам на их отклонения от норм в каждом из языков, связанные с их двуязычием (У. Вайнрайх); необходимость определения, насколько структуры двух контактирующих языков изменяются под влиянием друг друга и насколько они остаются неизменными, так как при контактировании языков полная независимость их структур друг от друга невозможна (А. Мартинс).

Известно, что неродной язык в той или иной мере воспринимается в рамках и категориях родного языка, через призму родного языка, с постоянной оглядкой на него. Это явление в лингвистической литературе разные ученые понимали по-разному: Бодуэн-де Куртенэ и В.А. Богородицкий называли его «смешением языков», Л.В. Щерба – «смешанным двуязычием», В.И. Абаев – «субстратом» [2, с. 63]. В более поздних

12

работах это же явление получило наименование интерференции (лат. inter – между + feros – несущий, переносящий), под которой понимается как положительное, так и отрицательное влияние особенностей родного языка на усвоение неродного языка, в данном случае русского.

Таким образом, все авторы выделяют одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия – особенности взаимодействия структур контактирующих языков, но в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.

Следует добавить, что двуязычие как лингвистическое явление имеет важное значение и для языкознания, ибо в процессе овладения вторым языком в контактирующих языках происходят различные изменения на уровне речи и языка, изучение которых представляет интерес для специалистов, занимающихся исследованием закономерностей развития языков, степени их взаимодействия, причин возникновения интерферентных явлений в родной и неродной речи билингвов, особенностей функционирования в обществе родного языка и языка межнационального общения.

Двуязычие изучается в трех аспектах: социальном, лингвистическом и методическом. Отметим, что проблема двуязычия носит не столько лингвистический характер, сколько психологический, при этом способность к общению больше рассматривается как категория психологическая, чем лингвистическая. Имеется в виду, прежде всего, изучение взаимодействия языков в сознании индивида в процессе обучения. В связи с этим Г. Шухгардт отмечает, что проблема языкового смешения, тесно связанная с проблемой двуязычия, весьма сложна и запутана и может быть разъяснена на основе психологии [178]. С этой точки зрения, по мнению учёного, в проблеме двуязычия нас интересует прежде всего речевая деятельность индивида, основными особенностями которой являются смешивание в сознании двух языков не как однородных жидкостей, а как разных видов деятельности одного и того же субъекта [178]; двуязы-

13

чие является тем фактором, который влияет не только на интеллектуальное развитие ребенка, но и на формирование его характера, эмоций, личности.

В психологии двуязычие понимается как проявление особенностей взаимодействия и функционирования деятельности речевых механизмов и протекания психологических процессов при передаче мыслей с помощью кодов двухязыков.

Сточки зрения сосуществования языков в сознании индивида выделяются два вида двуязычия – смешанное (комбинированное) и чистое (соотнесенное). «Чистое» (термин Л.В. Щербы) – это явление, при котором языковые системы сосуществуют в сознании говорящего без связи друг с другом, изолированно. Смешанное двуязычие предполагает связь между средствами двух языков посредством единой системы понятий, при этом каждому из языков соответствует два способа выражения – на одном и другом языках. Перевод, мысленная перекодировка речи с одного языка на другой совершается автоматически, без переключения на другую систему понятий. «Усвоение нового происходит не через новое обращение к предметному миру и не путем повторения уже проделанного процесса развития, а совершается через другую, прежде усвоенную речевую систему, стоящую между вновь усваиваемым языком и миром вещей – подобно этому и усвоение системы» [181, с. 204].

Сточки зрения носителя языка и субъекта обучения второму языку, с одной стороны, и с точки зрения порождения речи на каждом языке, с другой, существует иная классификация функционирования двух языковых систем: «совмещенное» и «автономное» порождение речи. Автономная речь предполагает, что говорящий четко разграничивает системы языков, на которых говорит, и механизмы производства на каждом из них работают независимо друг от друга.

При совмещенном варианте (а именно он характерен для обучаемых в начальной национальной школе) индивид недостаточно четко разграничивает механизмы порождения

14

речи, что является следствием лингвистического опыта говорящего.

Преодолеть данный недостаток можно только на основе усиления принципа сознательности в обучении второму языку.

Родной язык является необходимой опорой при изучении второго, в частности, русского языка. Усвоение нового речевого механизма происходит на основе уже сформировавшегося речевого механизма родного языка, то есть усвоения «нового кода, накладываемого на код родного языка» [80]. В психолингвистике это наиболее распространенная точка зрения.

В целом процесс порождения речевого высказывания с психологической точки зрения представляет собой следующую схему: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, а затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах»

[100, с. 29].

Для нерусского говорящего и слушающего, слабо владеющего русским языком, акт коммуникации совмещает двойное кодирование: мысль – код родного языка – код второго языка – озвучение – переход – восприятие звуков – декодирование на второй язык – декодирование на родной язык – понимание. Соответствуют этой схеме и модели формирования речевых высказываний, предлагаемые учеными психолингвистами (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Одна из них имеет следующий вид:

1)формирование речевой интенции;

2)внутреннее программирование высказывания;

3)грамматико-семантическая реализация программы;

4)моторное программирование;

5)реализация моторной программы;

6)фонация.

Согласно данной модели, языковые закономерности, отличающие один язык от другого, проявляются на этапе грамма- тико-семантической реализации программы речевого высказывания. Другие психолингвистические исследования последних

15

лет показали, что существует промежуточное звено при переходе от внутренней реализации программирования высказывания к ее грамматико-семантической реализации – отбор минимальных семантических признаков в категориях родного языка (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, И.И. Китросская) [63, с. 17].

Я.В. Ярмоленко является одним из первых исследователей проблемы двуязычия и многоязычия с точки зрения психологии. Опираясь на положение о неразрывности мышления

иязыка, автор трактует многоязычие как употребление в общении и мышлении двух и более языков [186, с. 55]. Учёный считает, что объектом психологического исследования многоязычия является мышление и общение на нескольких языках при наличии разных взаимоотношений систем языков и различных уровней владения языками, при этом автор подчеркивает динамичность явления многоязычия в процессе мышления и общения. По А.В. Ярмоленко, многоязычие в своем развитии проходит через различные формы соотношения родного

иизучаемого языков. Автор представляет структурную модель многоязычия, содержащую различные варианты изучения языков: изучение родного языка, раннее двуязычие, школьное двуязычие, изменение языковой сферы, позднее двуязычие взрослых [185, с. 161]. Ценность этой модели состоит в том, что это первая попытка более внимательно рассмотреть и систематизировать особенности явления многоязычия.

Понимание билингвизма Е.М. Верещагиным представлено достаточно широко. Он называет билингвизмом речевые механизмы, позволяющие использовать в целях общения две различные языковые системы [46, с. 11]. Е.М. Верещагин считает, что речевые механизмы представляют собой единство двух аспектов – статического и динамического. Статический аспект речевого механизма есть единство речевых предпосылок – интеллектуальной стороны (содержания) речи и речевого выражения, который в традиционных терминологических системах описывается как знания, умения и навыки. Динамический аспект речевых механизмов есть сам процесс речи.

16

Важнейшим компонентом речевых предпосылок (и вообще речевого механизма в целом) автор считает умения, однако ни

вописании двуязычия, ни в объяснении деятельности психических механизмов не затрагивает вопросов активности личности как субъекта языковой деятельности.

На основе теории установки психологические механизмы двуязычия и психологическую природу речевой деятельности широко исследует А.А. Алхазишвили [7]. Представленное этим автором понятие речевой деятельности совпадает с концепцией деятельности Л.С. Выготского и его школы. А.А. Алхазишвили, говоря о двуязычии, больше внимания уделяет основным факторам образования установки – потребности и ситуации, их взаимодействию и влиянию на индивида в выборе того или иного языка в двуязычном обществе.

По определению А.А. Алхазишвили, потребность – это нарушение равновесия между состоянием организма и условиями среды, а в сознании индивида она отражается как затяжка

всостоянии этого равновесия. Потребность в общении удовлетворяется посредством речевой деятельности. Автор считает, что речевую ситуацию создают говорящий и слушающий как активные участники двустороннего общения. Присутствие слушающего лица в конкретной ситуации, в которой развивается поведение субъекта, определяет специфику включения речевых действий в структуру поведения.

Для того, чтобы речевые действия «включались» в структуру поведения индивида при возникновении соответствующей потребности, возможности и условий среды, необходимо нечто, способное соединить эти факторы в личности как в конкретной целостности. Это «нечто» проявляется в организме как определенное динамическое состояние, дающее импульс поведенческой деятельности в определенном направлении. Такое динамическое соединение «установка» и составляет основу включения соответствующих действий в конкретный поведенческий акт. В двуязычном обществе соответствующее этой речевой ситуации речевое действие может быть

17

оформлено в двух различных языковых кодах. Эффективность и опыт общения определяет выбор языка общения. При повторении подобной ситуации складывается фиксированная установка, которая при дальнейшем повторении этой ситуации определяет включение в поведение индивида конкретных речевых действий.

А.А. Алхазишвили, характеризуя двуязычие как явление, опирается на труды Е. М. Верещагина и указывает, что двуязычие – это способность индивида пользоваться в общении двумя языковыми системами [7].

С социологической стороны к проблеме двуязычия подошел Ю.Д. Дешериев, а к нему в известной степени присоединился Т.М. Гарипов. Двуязычие они рассматривают как переходный период процесса языковой смены, которому предшествует период первичного одноязычия, когда родным является исконный язык, а завершается эта триада новым одноязычием, при котором исконный язык полностью отмирает, уступая место второму языку [62].

При этом следует отметить, что никем не доказана принципиальная противопоказанность для народов двуязычия как длительного состояния языковой ситуации. Все дело в соотносительной ценности для общественных нужд народа двух сосуществующих у него языков. Если один из них не смог приобрести или, наоборот, утратил реальную ценность для народа, если ценность одного значительно превышает ценность другого, тогда выход из состояния двуязычия в сторону одноязычия неизбежен и исторически оправдан. Если же оба языка сохраняют примерно равную ценность, если у народа потребность в том и другом языках не ослабевает, то едва ли есть основания считать тот же путь необходимым и неизбежным [30, с. 125].

З.У. Блягоз отмечает, что контактирование языков тесно связано с экономическими, социальными условиями жизни народов, с историей и развитием человеческого общества. Язык, будучи связанным с деятельностью человека во всех сферах, отражает те изменения, которые происходят в обще-

18

стве, производстве, науке, технике. Отсюда можно сделать вывод о том, что темпы развития языка, взаимообогащение языков зависят от социально-экономических условий, от интенсивности общественного процесса [31, с. 74].

Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие» как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению. Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение в совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» [74, с. 357]. В социологическом аспекте двуязычие определяется как «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [74, с. 357].

2. Особенности формирования и развития двуязычияв Республике Северная Осетия– Алания

На современном этапе развития осетинской начальной школы к числу наиболее актуальных методических проблем относятся: дальнейшее изучение закономерностей развития осетинско-русского двуязычия, исследования методов и приемов мотивации речевой деятельности нерусских учащихся, создание наиболее эффективных средств обучения русскому языку как неродному в условиях осетинско-русского двуязычия.

Давая общую характеристику уровню двуязычия в Республике Северная Осетия – Алания, необходимо отметить, что

19

осетинско-русское двуязычие имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, этапы его развития, особенности взаимодействия русского и осетинского языков, связанные с их разноструктурностью; сферы их функционирования.

Осетинско-русское двуязычие принадлежит к соотнесённому типу двуязычия, когда овладение русским языком происходит на основе знания родного (осетинского) языка с учётом его особенностей. Этим объясняются специфические особенности осетинско-русского двуязычия. Билингв свободно соотносит элементы одного языка с элементами другого, т. е. может переводить с одного языка на другой. Осетины, живущие в сельской местности, второй язык усваивают, как правило, через школу, на основе родного (осетинского) языка. Однако это не значит, что комбинированный тип двуязычия в условиях РСО-Алания отсутствует. Такой тип двуязычия наблюдается у части городского населения. При этом следует отметить, что за последнее время подобное явление наблюдается в отдельных семьях, живущих в районных центрах республики. Осетины-билингвы с комбинированным типом двуязычия хуже владеют родным языком, чем русским.

Враспространении двуязычия в условиях Республики Северная Осетия-Алания ведущая роль принадлежит школе. Изучение анкетных данных показывает, что более 92 % учащихся овладели русским языком именно в школе (анкетным опросом было охвачено 500 учащихся сельских школ).

Враспространении двуязычия в республике велико значение семьи. Анализ анкетных данных свидетельствует, что во всех семьях получают газеты и журналы на русском языке, в том числе и детские, родители проявляют интерес к успеваемости своих детей по русскому языку.

Следует отметить, что по степени знания русского языка

вкачестве второго городское и сельское население заметно отличаются друг от друга. Это обстоятельство объясняется тем, что в условиях города осетины постоянно находятся в

20

русской языковой среде, что позволяет им намного быстрее овладеть вторым языком.

Проведённые нами эксперименты в сельских и городских школах свидетельствуют о том, что учащиеся-осетины сельских школ по степени владения орфоэпическими нормами русского языка намного отстают от учащихся городских школ. Лексический запас слов беден. Наблюдаются случаи незнания некоторых общеизвестных слов и фразеологизмов, неумение пользоваться ими как в устной, так и в письменной речи.

Так, из 100 принимавших участие в эксперименте учащихся начальных классов сельских школ справились с заданиями по орфоэпии (в произношении мягких и твёрдых согласных, звонких и глухих согласных) только 42 %, а в городских – 89 %. В определении значений 10 русских фразеологизмов из 100 опрошенных учащихся сельских школ выполнили задание правильно 25 человек, частично – 45, остальные 30 учащихся имеют смутное представление о значениях предложенных фразеологизмов. В городских школах положение совсем иное. Так, из 100 опрошенных учеников значения предложенных десяти фразеологизмов правильно определили 92 человека.

Данные результаты говорят о том, что следует усилить работу с учащимися сельских школ, чтобы добиться существенного улучшения качества знаний по русскому языку.

Ввиду того, что в Республике Северная Осетия– Алания в течение многих лет русский язык является языком обучения в начальной, средней и высшей школе, здесь сложился тип национальной школы с русским языком обучения. Сегодня происходят значительные перемены, одна из которых связана с переходом учащихся 1–4-ых классов на родной язык обучения. Русский язык при этом остается в качестве предмета изучения. В данном случае речь идет о типе национальной школы с родным языком обучения. Особых изменений в преподавание русского языка в осетинской школе этот факт не вносит. Как и прежде, дети шестилетнего возраста должны проходить серьезную речевую подготовку к обучению в начальных классах, которая

21

осуществляется в детском саду или же в школе в течение двухмесячных занятий перед началом учебного года. В некоторых школах республики даже открываются подготовительные классы по подготовке детей к школе. Необходимость проведения такого подготовительного курса диктуется тем, что большинство детей дошкольного возраста, живущих в сельской местности, не посещают детские сады и практически не имеют русской речевой среды (не берем в расчет средства массовой информации, так как усвоение некоторых элементов языка на их основе происходит стихийно и не поддается учету).

3. Лингвистическиеосновыобученияязыкам в условиях осетинско-русского двуязычия

Взаимосвязанное изучение контактирующих языков является одним из перспективных направлений совершенствования системы обучения языкам в современных социальноэкономических условиях. Связь предмета «русский язык» с родным (осетинским), а с соответствующего этапа – с иностранным языком – является основной формой межпредметных связей в системе становления двуязычия и многоязычия у учащихся осетинской начальной школы.

Учёт особенностей родного (осетинского) языка при обучении русскому и английскому языкам как неродным необходим учителю не для того, чтобы заниматься сопоставительным анализом трех контактирующих языков. Он должен помочь ему построить обучение русскому и английскому языкам в начальной школе с учётом особенностей осетинского языка: системы расположения грамматических форм и конструкций, в иной классификации фонетического, лексико-фразеологического и грамматического материала.

Современное состояние преподавания предметов филологического цикла показывает, что родной (осетинский), русский и иностранный языки в школе изучаются автономно, без должной координации содержания и методов презентации

22

учебного материала, что тормозит процесс формирования как билингвизма, так и полилингвизма. В связи с этим при определении стратегии начального образования в условиях осетин- ско-русского двуязычия необходимо на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологического и лексикограмматических систем родного (осетинского), русского и иностранного языков выявить те лингвистические факты, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в устной и письменной речи [144, с. 293-295].

Преодоление интерференции, ее прогнозирование – необходимое условие правильной организации обучения соизучаемым языкам.

Работа по предупреждению интерферентных ошибок должна проводиться в следующих направлениях:

–строгий учет сопоставительных данных о расхождениях

всистемах трех языков;

–последовательная организация процесса усвоения русской и английской лексики и активизации ее в речи;

–учет фонетических особенностей, обусловленных влиянием фонетических законов родной речи;

–уделение особого внимания этапу грамматикосемантического кодирования в процессе обучения речевому высказыванию на втором языке.

Типологическое сопоставление соизучаемых языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных устойчивых ошибок в речи учащихся, позволяет наметить стратегию предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного (первого) языка, способствует более рациональной организации языкового материала

вцелях повышения качества обучения учащихся русскому и английскому языкам.

Опора на знания, умения и навыки, полученные на уроках родного (осетинского) языка, в значительной мере сократят нагрузку на восприятие, память и мышление учащихся, а при обучении третьему (иностранному) языку – на знания и

23

умения, полученные не только на уроках родного, но и русского языка. К сожалению, как показывает практика, при обучении иностранным языкам учителя в основном опираются на русский язык, игнорируя родной (осетинский) – базовый компонент полилингвизма.

При этом отметим, что учитель начальных классов должен быть не только хорошим методистом, но и лингвистом, то есть он должен уметь оперировать лингвистическими категориями контактирующих языков, объяснять особенности функционирования различных уровней языка, а также чётко определять те методические приёмы, с помощью которых он доведет эти знания до сведения учащихся, делать соответствующие методические выводы.

Основой для составления паспортизации осетинского, русского и английского языков являются работы В.Д. Аракина [13; 14], также учитывались результаты исследования сопоставительного изучения русского, осетинского и английского языков, проведённого Г.С. Ахвледиани [67], К.Е. Гагкаевым [57], В.В. Гуревич [68], В.Т. Дзаховой [76] и др.

В трудах этих учёных рассматриваются различные аспекты проблемы: определение возможных путей реализации межпредметных связей родного, русского и английского языков; выделение явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся данной национальности; определение специфических приёмов по осуществлению межпредметных связей; учёт транспозиции, предупреждение интерференции и т. д.

В.Д. Аракин в типологический паспорт языка включает следующие пункты, наиболее полно отражающие специфику того или иного языка:

1.Состав фонемного инвентаря.

2.Структура фонемного словаря.

3.Ударение.

4.Структура слога.

5.Интонация.

24

6.Состав грамматических категорий.

7.Словосочетание.

8.Предложение.

9.Структура слова.

10.Структура словарного состава.

11.Словообразование:

–словосложение;

–словопроизводство.

12.Общее заключение.

Учитывая типологические признаки, которые были составлены В.Д. Аракиным, нами разработан типологический паспорт современного осетинского (иронского) литературного языка в сопоставлении с русским и английским языками.

Таблица 1 – Типологический паспорт контактирующих

языков

25

26

28

29

30

31

Таким образом, паспортизация родного (осетинского), русского и английского языков для организации взаимосвязанного обучения данным учебным дисциплинам является целостным сопоставительным описанием, позволяющим наглядно продемонстрировать учителям особенности соизучаемых языков на всех уровнях, а также определить наиболее эффективные пути и формы взаимосвязанного обученияязыкам [128].

4. Учетособенностей родного (осетинского) языка при обучениирусскомукак неродному

Методика взаимосвязанного обучения осетинскому и русскому языкам пока находится в стадии становления и требует теоретического обоснования. Актуальность и значимость данной проблемы заключается в том, что в условиях РСО-Алания школа должна формировать двуязычную личность.

Одним из возможных путей решения данной задачи является установление тесной соотнесённости в преподавании русского и осетинского языка, организация учебного процесса в условиях систематического осуществления межпредметных связей этих дисциплин.

Солидной базой для методических выводов в обучении русскому языку как неродному послужили сопоставительные исследования русского и осетинского языков Н.К. Багаева, К.Е. Гагкаева, А.Х. Галазова,Т.А. Гуриева, Р.Б. Сабаткоева и др.

Особенностью обучения русскому языку в осетинских школах, в которых учатся дети, принятые в первый класс без знания русского языка, является сильное влияние почти всех структурных особенностей родного (осетинского) языка и родной речи на русский язык и русскую речь.

Тот факт, что осетинский язык относится к агглютинативным, а русский – к флективным, говорит о том, что способами и средствами образования слов и форм родной (осетинский) язык учащихся значительно отличается от русского. Существенные различия имеются и в структуре словосочетаний и

32

предложений. Ещё более ощутимые расхождения наблюдаются в фонетической структуре контактирующих языков.

Эти особенности вызывают значительные трудности в усвоении русского языка учащимися-осетинами, особенно в начальных классах. В области устной речи они осложняются отрицательным влиянием фонетических законов родной (осетинской) речи. Всё это создаёт «идиоматичность» языков (А.А. Реформатский), которая накладывает свой отпечаток на оформление мыслей, произношение и т. д. В связи с этим большое значение приобретает сопоставление явлений русского языка с соответствующими явлениями родного языка на уроках грамматики.

Отметим, что такое сопоставление учит учащихся-осетин сознательно относиться к изучаемому языку и помогает им лучше овладеть как русским, так и родным (осетинским) языком.

Фонетика.

Звуковая форма слова, как известно, является основой существования любого языка. Именно благодаря ей осуществляется основная функция языка – коммуникативная, происходит передача накопленного опыта от одного поколения к другому.

Важное место в системе работы над речевым развитием учащихся занимает работа над произносительной (звуковой) стороной речи. Долгое время этому направлению речевой работы не уделялось должного внимания. Считалось, что дети, поступающие в первый класс, обладают достаточным уровнем сформированности произносительных навыков, которые позволяют им свободно осуществлять речевую деятельность. Однако специальное изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает, что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения произносительной стороны речи: речь многих из них отличается невнятностью, речевой аппарат работает вяло, учащиеся не умеют правильно пользоваться дыханием и голосом, у многих наблюдаются физиологические нарушения дикции (нечёткое проговаривание отдельных звуков и звукосочетаний) и т. д. Всё это в

33

значительной степени сказывается на речевой активности ученика. Замечено, что дети с нарушениями произносительного уровня речи менее охотно вступают в общение, очень скованы в процессе речи, говорят стесняясь. Всё это в конечном итоге тормозит их речевое развитие в целом [119, с. 5].

Рассматривая данную проблему, отметим, что в осетинской начальной школе при формировании произносительных навыков у детей появляется ещё одна трудность, связанная с различиями фонетических систем русского и родного (осетинского) языков.

Фонетика осетинского и русского языка подробно описана в трудах таких ученых, как А.М. Шёгрен, В.Ф. Миллер, В.И. Абаев, К.Е. Гагкаев, В.С. Соколов, М.И. Исаев, Г.С. Ахвледиани, А.Х. Галазов, Х.Х. Сукунов, Р.Б. Сабаткоев, М.В. Панов, Н К. Багаев, Ю.Д. Каражаев, В.Т. Дзахова и др.

При изучении фонетики в условиях осетинско-русского двуязычия следует учитывать, что между русским и осетинским языком немало сходств:

1)звуковая система осетинского языка во многом соответствует звуковой системе русского языка;

2)осетинский алфавит основан на русской графике, поэтому начертание букв одинаковое (за исключением буквы «æ»).

Взвуковой системе осетинского языка есть специфиче-

ские фонемы [æ], [дз], [дж], [цъ], [чъ], [тъ], [пъ], [къ], [хъ], [гъ],

но отсутствуют звуки [йу], [йа], [йэ], [йо], [ж], [ш], [щ] . Учащиеся-осетины, приступающие к изучению русского

языка, не могут правильно произносить и различать на слух такие гласные и согласные звуки русского языка, как [и]-[ы], [е]-[э], [и]-[й], [с]-[ш], [с]-[з], [з]-[ш], [ш]-[щ], [л]-[ль], [м]-[мь], [н]-[нь], [р-[рь], [с]-[сь], [т]-[ть], в результате чего часто смешивают их, например, вместо закрывать, выскочить, пыль

произносят и пишут: закривать, вискочить, пиль.

Учащиеся не могут употреблять звук «й». Например, вместо высокий, борющийся произносят и пишут высоки,

борющися.

34

Осетинские дети согласные звуки русского языка [б], [в], [д], [м], [н], [р], [т] и другие произносят недостаточно чётко и не настолько твёрдо или мягко, как в русском языке. Это объясняется отсутствием в их родном языке твёрдости и мягкости одних и тех же согласных и, следовательно, отсутствием навыков произношения мягких согласных звуков. Например,

встань, жарь произносят: встан, жар; горько, банька произ-

носят и пишут: горко, банка. Мягкий знак как знак мягкости предыдущего согласного в осетинском языке не употребляется.

Следует заметить, что большую трудность для детейосетин представляет усвоение русского ударения, так как в осетинском языке определяющим является фразовое ударение, а для русского языка ведущим является словесное ударение. Но это не значит, что в осетинском языке нет словесного ударения, а русский язык не знает фразового ударения.

Ударение в русском языке свободное, то есть оно не прикреплено к какому-нибудь определённому слогу слова (например, к начальному, конечному) или к какой-нибудь части слова (например, к корню, окончанию) и, следовательно, оно может падать на любой слог и на любую морфему (корень, приставку, суффикс, окончание). Кроме того, ударение в русском языке подвижное. При подвижном ударении обычно чередуется ударение на основе с ударением на окончании, но бывает и наоборот: уˊчит-учуˊ, но голосаˊ– гˊолос. Однако в русском языке имеются случаи, когда ударение при образовании различных форм от одного и того же слова (т. е. при склонении и спряжении) сохраняет своё место, остаётся постоянным [55, с. 29].

В осетинском языке существуют другие законы употребления ударения: ударение не разноместное. Основные акцентологические законы осетинского литературного языка можно охарактеризовать следующим образом:

а) ударение в слове не падает дальше второго слога, от начала оно может падать только на первый или второй слог, причём преимущественная тенденция ударения направлена на второй слог. Например: зымæг – зима, хæдзар – дом, рауай –

35

иди; б) место ударения (на первом или втором слоге) зависит от качества гласных, которые с этой точки зрения могут быть разбиты на две группы: на сильные: а, и, у, е, о и слабые, на самом деле короткие: æ, ы [79]. Если в первом слоге сильный гласный, а во втором – слабый, то ударение падает на первый слог: адæм – люди, алыгъд – убежал. Если во втором слоге сильный гласный, а в первом – слабый, то ударение падает на второй слог: мæлдзыг – муравей, œнгуылдз – палец. Если и в первом и во втором слоге слабый гласный, то ударение падает на второй слог: æртæ – три, кæрдзын – хлеб. Если в первом и во втором слоге сильный гласный, то ударение падает чаще на первый слог: сагой – вилы и т. д. [55, с. 29-30].

В связи с этим в осетинской начальной школе учитель должен уделить особое внимание работе над произносительной стороной речи, т. к. правильное произношение способствует эффективному усвоению грамоты, выработке навыков правильной устной речи, овладению орфоэпическим чтением. Основными причинами орфоэпических ошибок учащихсяосетин являются:

1.Различия в звуковых системах контактирующих языков, порождающие в русской речи детей осетинский акцент.

2.Несоответствие между русским произношением и правописанием.

3.Наличие в русском языке звуков, которых нет в родном

языке.

Самым эффективным средством предупреждения ошибок

впроизношении является активная разговорная практика, частые упражнения в произношении слов, звуко-слоговой анализ

исопоставление слов, отличающихся друг от друга только одним звуком, несвойственным родному языку учащихся. С целью выработки у детей навыков правильного произношения русских звуков и слов огромное значение имеет устное разучивание скороговорок, детских стихотворений и пение на русском языке. Значение скороговорок, стихотворений и песен состоит не только в их эмоциональной окраске, они очень

36

ценны именно с точки зрения методики развития устной речи. При их заучивании, а также в процессе пения учащиеся много раз повторяют одни и те же слова, что очень важно для приспособления артикуляционной базы к произношению звуков и их сочетаний в этих словах.

В процессе работы над произносительной стороной речи полезно обратить внимание на то, как учащиеся воспринимают и употребляют звуки неродного (русского) языка, так как младшие школьники не отличают их от подобных звуков родного (осетинского) языка и произносят их также, как в родном (осетинском) языке.

Отметим, что произносительные навыки на втором языке формируются сравнительно быстрее, качественнее, если формирование произносительных навыков на втором языке опирается на выработку фонематического слуха. Поэтому главной задачей обучения школьников русскому произношению является создание навыков слушания и различения звуков на слух.

Необходимость формирования фонематического слуха обусловливается ещё и тем, что между кинестезией (артикуляцией звука) и акустикой (звучанием звука) имеется прямая связь. Слух контролирует кинестезию. Под воздействием слухового контроля речедвигательный анализатор вырабатывает тот самый звук, который поступает под слуховой контроль. Контроль речи, звука, речеобразования производится прежде всего слухом. Речь контролируется как слухом другого человека, так и слухом говорящего, так как выдаваемая речь слышится обоими.

Итак, исходя из того, что для детей-осетин особо трудными звуками являются [ы]-[и], [ш]-[щ], [э]-[е], ими допускаются ошибки в произношении слов с твёрдыми и мягкими разделительными знаками, с твёрдыми и мягкими согласными.

Работу по обучению учащихся 1-го класса правильному произношению следует проводить в такой системе:

1. Каждый урок начинать с фонетической зарядки: дети за учителем повторяют слоги со звуками [и]-[ы], [и]-[й], [э]-[е],

37

[ж]-[з]. В фонетическую зарядку обычно входят два звука,

например: [ы]-[и], [л]-[л'], (мы – ми, ды – ди и т. д.).

2.Знакомя с новым звуком, произносить слово с этим звуком, выделяя его, затем предлагая произнести учащимся, а после индивидуальных упражнений переходить к хоровым. Если можно сопоставить произношение твёрдых и мягких звуков, то следует использовать и этот приём. Например:мышка – мишка,

угол – уголь, был – бил, давний – дивный и т. д.

3.Упражнять детей в произношении слов с трудным звуком. Например, показать предметные картинки и спросить: «Что это?» (Дети отвечают: «Щука, лещ, колокольчик, шишка» и т. д.).

4.Учить находить и исправлять ошибки товарищей в произношении того или иного звука.

5.Развивая речь и мышление детей, проводить логические упражнения. Например, на интерактивной доске показать картинки с изображением моркови, помидора, огурца, капусты и задать вопрос: «Каким одним словом можно назвать эти предметы?» (Дети отвечают: «Овощи»). Это слово затем использовалось для отработки правильного произношения звука [щ].

После этого учитель может предложить учащимся подобрать из разложенных на столе предметных картинок такие, на которых нарисованы фрукты. Учащиеся подбирают картинки, на которых изображены виноград, алыча, груша, черешня,

вишня, яблоко и т. д. Слова вишня, алыча, груша, черешня

можно использовать для упражнения в произношении.

Для выработки навыков правильного произношения эффективны и такие виды упражнений, как:

1)упражнения, рассчитанные на привитие учащимся навыков правильной слышимости звуков русского языка;

2)подражание учащихся учителю или сказочному персонажу в произношении звуков, слогов, слов в отдельности и в предложениях;

3)самостоятельные упражнения (под наблюдением учителя) в произношении названий предметов, изображён-

38

ных на картине, или названий предметов, демонстрируемых

внатуре;

4)хоровое произношение слогов или слова (по слогам и без деления на слоги);

5)систематическое повторение слогов и слов с трудными звуками, составление слов со слогами жи– ши, ми – мы, ре – рэ, ни – ля (произноси тихо – чуть громче – громко – вполголоса – тихо);

6)составление по картине предложений, насыщенных словами с трудными звуками: У Саши были шишки. Маша иг-

рает в шашки. Машина едет по шоссе;

7)заучивание скороговорок, чистоговорок и стихотворений, в достаточной степени насыщенных трудными звуками.

Здесь важно подчеркнуть необходимость гибкого и вариативного подхода к организации орфоэпической работы. Мы не можем выделить какой-нибудь один универсальный вид упражнений, обеспечивающий эффективное усвоение той или иной нормы: многое определяется конкретными условиями конкретного класса, речевым окружением школьников. Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемым языковым материалом. Кроме того, эффективность обучения в значительной степени зависит от того, насколько его содержание и формы, с одной стороны, соответствуют возрастным особенностям учащихся, а с другой – расширяют их возможности [48, с. 519].

Лексика. Из всего многообразия изучения аспектов языка важным представляется вопрос изучения лексики, так как любой язык имеет свои специфические особенности, национальное своеобразие, исторически сложившееся в результате особых отношений лингвистической системы к предметам и явлениям действительности.

Особенности обучения русской лексике в осетинской начальной школе состоят в предупреждении интерферирующего влияния осетинского языка на русский язык, в использовании сходств в русском и осетинском языках. Проведённые

39

эксперименты показывают, что допускаемые учащимися ошибки вызываются как интерферирующим влиянием осетинского языка, так и трудностями самого русского языка. И большинство из них обусловлено несовпадением смыслового объема слов в осетинском и русском языках. Недостаточное внимание со стороны учителей к природе ошибки иногда приводит к неправильному выбору методов предупреждения и исправления ее [75].

Отметим, что усвоение различных значений слова зависит также от соответствующей лингвистической подготовки и психологических особенностей учащихся. Из этого следует, что на начальном этапе при обучении лексическим единицам необходимо раскрыть наиболее употребительные значения слова.

Безусловно, при таком подходе к работе многое зависит от учителя, от того, насколько грамотно он преподнесёт материал, чтобы учащиеся могли вникнуть в суть всех значений слова.

Особенно резкими расхождениями характеризуются языки, относящиеся к разным языковым группам и обладающие различными структурами, какими являются русский и осетинский языки.

Факты расхождения в лексических системах разных языков указывают на возможные области лексико-семантической интерференции, причинами которой являются:

–более или менее детальное членение семантического поля в родном и в русском языках, что затрудняет перевод с одного на другой;

–частичное совпадение семантических структур разных языков, ведущее к нарушению правильности употребления иноязычного.

С одной стороны, лингвисты особо подчёркивают национальное своеобразие лексического значения слова, но, с другой стороны, значения лексических единиц являются той сферой языка, в которой семантическая общность обнаруживается наиболее наглядно. Словарный запас различных языков представляет собой одинаковую совокупность значений, которая

40

по-разному распределяется между единицами словаря этих языков.

При сопоставительном описании лексических систем осетинского и русского языков цель заключается в том, чтобы указать на основные явления, которые позволяют разработать методическую типологию лексических единиц с точки зрения сложности их изучения при обучении русскому языку. С этих позиций среди них можно выделить следующие группы:

1.Слова русского и осетинского языков, совпадающие и по значению, и по звучанию. Это заимствования из русского языка, которые сохраняют первоначальное звучание языкаисточника, приобретая некоторые особенности осетинского языка: ручкœ, радио, спортзал и т. д.

2.Слова, эквивалентные по значению и в осетинском, и в русском языках: бур – жёлтый, уарди – роза и др.

3.Понятия русского языка, передаваемые двумя или более лексическими единицами. В осетинском языке им соответ-

ствует одно слово: Новый год – Ногбон; зелёный цвет – кæрдæгхуыз; ранняя осень – рагвæззæг и т. д.

4.Осетинские слова, имеющие более широкую семантику, чем русские с этими же значениями: сырх – красный, алый, ро-

зовый, багряный; тæвд – горячий, жаркий; стыр – большой, огромный, гигантский; дон – река, вода; голубой – æрвхуыз, цъæх; хъæу – деревня, село; бандон – стул, лавочка, табуретка,

скамейка и др. В осетинском языке значения этих слов не разграничиваются, в русском же наблюдается их строгая дифференциация: различным значениям соответствуют разные слова.

5.Слова русского языка, которым в осетинском соответствуют два или более полных синонима: магазин – магазин,

дукани; горе – зиан, зындзинад, бæллæх, саубон, фыдбылыз; аргумент – æвдисæйнаг, аргумент, æфсон и т. д.

6.Многозначные слова русского языка, семантика которых проявляется в контексте. Лексико-семантические варианты их в осетинском языке передаются разными словами: бро-

ситься – хи баппарын, хи ныппарын,

41

фæлæбурын; играть – хъазын, цæгъдын, хынджылæг кæнын и др.

7. Некоторые слова русского языка, отражающие родовидовые отношения. В осетинском языке они выражаются одним словом. Например, здание, дом – хæдзар [60].

В целом типы отношений между лексическими единицами двух сопоставляемых языков можно представить в следующем виде:

1.Одному слову осетинского языка соответствуют два или более слов изучаемого языка.

2.Несколько слов осетинского языка соответствуют одному слову изучаемого.

3.Однозначное слово осетинского языка соответствует одному из значений полисемантического слова второго языка.

Конечно же, это далеко не полный перечень всех случаев лексико-семантических несовпадений. Но именно сопоставление осетинских лексических единиц с русскими позволяет установить специфику изучаемого языка. Следовательно, при обучении русскому языку как неродному в осетинской начальной школе следует учитывать эти особенности.

Вышеизложенное позволяет сказать, что лексику надо изучать как систему, то есть находить в ней смысловые связи между словами, определять синонимические и антонимические отношения между ними, усваивать новые слова в составе тематических групп.

Наибольшую трудность для усвоения учащимисяосетинами представляют случаи, когда одному осетинскому слову в русском языке соответствует целый эквивалентный синонимический ряд, или одно значение многозначного слова. Например, при употреблении таких слов, как: красный, алый,

розовый, багровый, багряный – сырх; идти, ходить, ехать, ездить – цæуын; положить, поставить – сæвæрын; зеленый – цъæх, кæрдæгхуыз; голубой, синий – æрвхуыз; теплый, горячий, жаркий – тæвд; стирать, мыть – æхсын и т. д., учащиеся не задумываются над тем, что эти лексемы, выступая в составе

42

различных контекстов, могут обозначать разные признаки и средства совершения действий. Это затрудняет усвоение соответствующих русских слов, характеризующихся большой дифференцированностью семантических структур.

Несовпадение объёмов значения данного слова в русском и осетинском языках приводит к ошибкам такого рода: пришёл на машине вместо приехал, ведро лежит вместо стоит, стирает голову вместо моет, варить молоко вместо кипятить молоко и т. д. Это объясняется неумением осознать учащимися зависимость значения данного русского слова от его возможностей сочетаться с другими словами.

Следовательно, при изучении подобных слов необходимо сначала вводить в лексикон учащихся те значения, которые более близки им, часто встречаются и употребляются в речи.

Наиболее эффективными способами ознакомления младших школьников со значением слова является его перевод на родной язык и прием синонимизации.

При переводе учащиеся находят лексическую единицу, соответствующую слову русского языка, что ведет к полному пониманию значения слова. Это эффективное средство сознательного обучения иноязычной речи, надежный и быстрый способ контроля понимания учащимися оттенков информации, выраженных языком-источником.

Итак, перевод может быть применён как при объяснении идентичных явлений двух языков, так и при объяснении неидентичных явлений. В первом случае перевод даёт возможность быстрее осознать изучаемый языковой факт, а во втором – способствует выявлению механизма интерферирующего влияния родного языка. Например, русским глаголам положить и поставить соответствует в осетинском языке одна лексическая единица – сœвœрын, поэтому при переводе на осетинский язык учащиеся допускают ошибки типа: Чиныг пъартфелы сæвæр. –

Поставь вместо положи книгу в портфель. Дети сначала фор-

мулируют свои мысли на осетинском языке, а затем переводят их на русский язык, в результате чего появляется ошибка. По-

43

средством прямого и обратного перевода осознаётся и корректируется ошибка. Сопоставление слова с его осетинским эквивалентом позволяет обратить внимание школьников на особенность плана выражения и мотивированность русской лексемы. Заключительным этапом работы должно быть исправление лексической ошибки, допущенной на осетинском или русском языке.

Однако злоупотребление переводом может наносить вред учебному процессу. Если учащиеся понимают значения слов или же толкование их учителем средствами русского языка дает желаемый результат, то обращаться к переводу представляется излишним.

С целью выработки у учащихся точного употребления слова следует использовать прием синонимизации. В связи с этим при работе над синонимами следует обращать внимание учащихся на то, чтобы они улавливали не только сходство в их значениях, но и их отличие друг от друга.Эту работу надо начинать с таких слов, которые имеют в обоих языках полные соответствия, а в дальнейшем переходить к другим группам синонимов.

Работа с синонимами позволяет:

1)разнообразить речь (избегать повтора одного и того же слова, неверного употребления синонимов);

2)употреблять в речи более точные слова и выражения;

3)раскрывать семантику эквивалентных единиц русской

иосетинской лексики.

Система практических упражнений с синонимами может складываться из следующих элементов:

1)обнаружение синонимов в читаемых текстах, объяснение значений и особенно оттенков значений, различий между словами-синонимами;

2)подбор синонимов, которые могут служить заменой друг другу, и выяснение оттенков значений, различий употребления;

3)активизация употребления синонимов, т. е. использование их в связной речи;

44

4)исправление речевых ошибок (неудачное употребление слов, замена слова другим, синонимичным ему и более уместным в данном тексте);

5)перевод с русского языка на осетинский и наоборот, словосочетаний и предложений из текста, включающего синонимические лексемы или разные значения полисемичных слов;

6)передача содержания текста на осетинском языке (сопоставление выделенной лексики русского языка с родным, осознание особенностей лексики каждого из языков).

В процессе последовательно и регулярно проводимой работы над пополнением лексического запаса учащихся, с учётом взаимовлияния осетинского и русского языков, можно добиться следующих результатов: во-первых, учащиеся поймут, что перевод с одного языка на другой требует большой осторожности, точного определения значений слов, словосочетаний; во-вторых, лексика учащихся активизируется на осознанном уровне с учётом лексической интерференции, активный и пассивный словарный запас пополняется определённым кругом слов и выражений на продуктивном уровне употребления, расширяются ассоциативные связи отдельных слов; в-третьих, предполагается более качественный уровень усвоения грамматического материала, так как работа сопоставительного характера имеет ярко выраженный практический характер, направленный на одновременное развитие навыков связной речи на обоих языках.

Известно, что начальная школа требует усвоения учащимися языковых единиц с конкретной установкой на их практическое применение в речевой деятельности. При этом отметим, что в осетинской начальной школе особенности лексических явлений в родном и русском языках должны учитываться на всех этапах обучения устной речи. Пристального внимания требуют к себе упражнения на перевод с осетинского на русский и наоборот. В основу этих упражнений должны быть положены трудные случаи употребления тех или иных лексических единиц. В частности, как было отмечено выше, учитывая

45

расхождения между объёмом значений отдельных слов русского и осетинского языков, следует предупреждать возможность появления ошибок.

Как утверждают психологи, знания формируются одновременно с умениями в процессе выполнения определенных предметных действий, сами же действия, когда они усваиваются, становятся умениями, а по мере их автоматизации – навыками. Учитывая это обстоятельство, в процессе семантизации слов необходимо раскрывать сочетаемость новых слов с ранее изученными, так как именно в сочетании с наибольшей полнотой раскрывается значение слова, которое зависит от конкретных связей его с другими словами.

Сучётом сказанного, предупреждение ошибок, связанных

ссемантическими различиями слов, требует больше тренировки в выработке у учащихся навыков построения словосочетаний с ними, а также употребления их в связной речи, т. е. усиления коммуникативной направленности уроков русского языка.

Коммуникативная направленность на уроке осуществляется благодаря различным видам речевых упражнений, для выполнения которых учащимся необходим определённый запас слов, значения которых они должны чётко представлять; этот запас слов в определённой системе должен пополняться.

Приводим фрагменты урока обучения третьеклассников осознанному усвоению семантики слова с помощью приёма синонимизации и перевода

1. Игра «Помоги Мурзилке и Хъæндилæгу».

Учитель: Ребята, помогите Мурзилке. Посмотрите, какие слова-синонимы он подобрал. Подскажитеему: где он ошибся.

1)луна, месяц, облако (мæй, мæй, мигъ);

2)идти, ходить, ехать (цæуын, цæуын, цæуын).

– Какое их этих трёх слов лишнее?

Эта работа эта может содержать следующие пункты:

А. Нахождение лишнего слова (Учащиеся читают ряды слов и выделяют лишние слова: облако, ехать).

Б. Перевод на осетинский язык.

46

Учитель: Ребята, теперь поможем Хъæндилæгу и переведём эти слова на осетинский язык.

Учащиеся переводят слова на осетинский язык и составляют с ними предложения. Выполнив задание и сопоставив указанное полисемичное слово с его осетинскими соответствиями, учащиеся сталкиваются с несовпадением семантики эквивалентных единиц русской и осетинской лексики. Внимание обращается на то, что в ряде случаев одному значению осетинского слова могут соответствовать совершенно разные лексемы в русском языке.

2.Приводим пример аналогичной работы с четвероклассниками на основе текста.

Этапы работы:

1.Знакомство с предлагаемым текстом, беседа по содер-

жанию.

2.Отбор слов, эквивалентных по значению с русскими словами и не совпадающих по объёму семантики.

3.Определение наиболее эффективного способа введения их в словарный запас учащихся: перевод, подбор синонимов.

4.Устный перевод.

Приведём примерные упражнения на основе текста.

Уæздан цъиу Иу хатт хъаз йæ дыууæ цъиуимæ æрдузæй сæхимæ

æрбацæйцыд. Уалынмæ дын æрлæууыд, систа зæххæй мæнæуы гага æмæ фæрсы йæ цъиуты:

–Уæ кæцыйæн æй раттон? Сымах дыууæ стут, гага

та иу?

–Мæнæн æй ратт! Æз тыхджындæр цъиу дæн æмæ дын тагъддæр айрæздзынæн! – загъта нард цъиу.

–Ды та цы загъыс? – бафарста мад йæ мæллæг цъиуы.

–Ахæр æй дæхæдæг æмæ нын фылдæр фæцæрай, – загъта къаддæр цъиу.

–Хæлар дын уæд, мæ уæздан хъæбул, – сдзырдта мад æмæ хоры гага мæллæг цъиуы дзыхы атъыста.

47

Благородная птица Однажды гусыня с гусятами возвращалась домой. Вдруг

она остановилась, подняла с земли пшеничное зёрнышко и спрашивает своих гусят:

–Кому из вас отдать? Вас двое, а зёрнышко одно.

–Отдай мне! Я сильнее и быстрее подрасту! – сказала жирная птица.

–А ты что скажешь? – спросила гусыня худую птицу.

–Покушай сама, чтобы дольше прожила, – сказал гусёнок.

–На здоровье тебе, мой благородный гусёнок, – сказала гусыня и сунула пшеничное зёрнышко в клюв худому гусёнку.

Задания к тексту: Устно ответьте на следующие вопросы: 1. О ком говорится в тексте? Что нашла гусыня по дороге? С каким вопросом она обратилась к гусятам? В чём заключена главная мысль сказки? Перескажите содержание на осе-

тинском, а затем на русском языке.

Отметим, что пересказ содержания на русском языке данного текста требует тщательной предварительной подготовки, заключающейся в следующем:

1. Перевод отдельных словосочетаний на русский язык:

–иу хатт хъаз – однажды гусыня;

–уалынмæ дын æрлæууыд – вдруг остановилась;

–тагъддæр айрæздзынæн – быстрее подрасту;

–фылдæр фæцæрай – проживёшь больше;

–уæздан цъиу – благородная, вежливая птица, гусёнок.

2.Подбор синонимов к словам: иу хатт – однажды, както раз, один раз; цъиу – птица, гусёнок.

3.Упражнение на употребление слова «однажды» и сочетаний «один раз», «как-то раз».

Учитель:

–Ребята, я буду произносить предложение, а вы постарайтесь вставить подходящие по смыслу слова:Я был в Москве (…). (….) мы встретились в театре. (….) зимой мы заблудились в лесу.

48

Рассмотрев данные синонимические слова в контекстах, учащиеся делают вывод о различиях в их семантике. С целью более глубокого осмысления семантики слов как в русском, так и в родном языке учащимся предлагается перевести предложения на осетинский язык. Сопоставив указанное слово с русскими эквивалентами, учитель подводит учащихся к выводу о том, что разным значениям одного слова в одном языке могут соответствовать совершенно разные лексемы в другом.

Подобный ход объяснения семантики изучаемых слов, как показывает практика, создаёт предпосылки для дифференцированного употребления русских лексем, не совпадающих по семантической структуре со своими осетинскими эквивалентами, а также облегчает процесс усвоения соответствующих русских слов.

Материал для таких упражнений имеется в учебниках, его может подбирать и сам учитель, используя для этого тексты, картинки.

В процессе последовательно и регулярно проводимой работы над пополнением лексического запаса учащихся с учётом взаимовлияния осетинского и русского языков можно добиться следующих результатов: во-первых, учащиеся поймут, что перевод с одного языка на другой требует большой осторожности, точного определения значений слов, словосочетаний; во-вторых, лексика учащихся активизируется на осознанном уровне с учётом лексической интерференции, активный и пассивный словарный запас пополняется определённым кругом слов и выражений на продуктивном уровне употребления, расширяются ассоциативные связи отдельных слов; в-третьих, предполагается более качественный уровень усвоения грамматического материала, так как работа сопоставительного характера имеет ярко выраженный практический характер, направленный на одновременное развитие навыков устной речи на обоих языках. Рациональное использование сопоставления эквивалентных единиц двух лексических систем оказывает мотивационное воздействие и способствует

49

формированию интереса к изучению данных дисциплин, что способствует формированию прочных лексических знаний, умений и навыков учащихся, оптимизации учебного процесса в условиях языковой ситуации национальных школ Республики Северная Осетия – Алания.

Морфология. При изучении морфологии младшим школьникам нелегко даётся определение морфологической границы частей речи, так как морфологические границы частей речи в осетинском языке неустойчивы и иногда неразличимы (это является причиной трудностей в определении частей речи в русском языке для учащихся-осетин).

Вотличие от русского, в осетинском языке, особенно в именах, слабо развито образование гнёзд родственных слов посредством префиксов и суффиксов (воз, воз-ик, пере-воз, пере-воз-чик, воз-ище), и для учащихся-осетин они представляют определённую трудность. Эти понятия в осетинском языке передаются через самостоятельные слова, например,

возик – воз маленький, возище – воз большой и т. д.

Восетинском языке глагол-сказуемое отличается изобилием различных словоизменительных и словообразовательных префиксов и суффиксов, количество которых в одном слове нередко доходит до 7–9.

Усвоение рода – сложный навык, так как в родном языке учащихся эта категория отсутствует. Дети могут сказать «Моя стол», «Мой мама» и т. д. В этой связи приходится много времени уделять согласованию прилагательных и местоиме-

ний (он, она, они; мой, моя, моё, мои; твой, твоя, твоё, твой; наш, наша, наше, наши; ваш, ваша, ваше, ваши) с именами

существительными мужского, женского и среднего рода; согласованию глаголов прошедшего времени с именами существительными мужского, женского и среднего рода, правильному употреблению в устной и письменной речи беспредложных и предложных падежных форм имён существительных.

Отметим, что прилагательное с существительным в осетинском языке не согласуется в числе и падеже, как в русском

50

языке. Этим и объясняется неправильное употребление их в речи. При их сочетании общий показатель числа получает только последнее слово, независимо от количества слов, входящих в это определительное словосочетание.

(Я сшила красивое платье. Æз бахуыдтон рæсугъд къаба. Я сшила красивые рубашки. Æз бахуыдтон рæсугъд

хæдæттæ).

Учащиеся с трудом усваивают склонение существительных и составных числительных. Например, вместо ста трид-

цати трёх, ста шестидесяти семи произносят и пишут: сто тридцать трёх, сто шестьдесят семи.

Другим важным аспектом является учёт данных сопоставительного анализа падежных систем русского и осетинского языков, которые дают возможность вскрыть трудности, испытываемые учащимися-осетинами в связи с явлением интерференции.

И в русском, и в осетинском языках категория падежа выражает связи имён существительных между собой и с другими словами в предложении.

В ряде случаев значения падежей в русском и осетинском языках совпадают. Отчасти общим является то, что основным способом образования падежных форм являются падежные окончания, которые присоединяются к основе слова, совпадающей с формой именительного падежа единственного числа. Например, в русском языке родительный падеж:стен-ы, дом-а; в осетинском языке родительный падеж: къул-ы, хæдзар-ы.

Однако в системах склонений имён существительных в русском и осетинском языках, пожалуй, значительно больше различий, нежели сходств. Это различие прежде всего состоит в количестве самих падежей. В русском языке по значению выделяются шесть падежей, в осетинском – восемь.

Трудность усвоения предложных падежных форм объясняется еще и тем, что в осетинском языке есть всего три предлога (æд – с, æнæ – без, фæйнæ – по) и функции предлогов выполняют в основном послелоги и различные приставки в ска-

51

зуемом. Кроме того, большинство падежных форм русского языка не находит в родном языке идентичного выражения, а переводится формами различных падежей осетинского языка.

Сравнительный анализ русского и осетинского языков показывает, что наиболее трудными для учащихся-осетин падежными формами являются предложные формы родительного, винительного и творительного падежей.

Падежные ошибки, порожденные интерференцией родного (осетинского) языка, удерживаются долго в устной и письменной речи учащихся-осетин, на исправление таких ошибок в дальнейшем уходит много времени.

Типичные интерферентные ошибки, наблюдающиеся в двуязычной речи учащихся-осетин, можно свести к следующим группам:

1)употребление именительного падежа вместо родительного и винительного при глаголах (Мальчик поймал птица (вместо птицу). Я вижу луна (вместо луну). Папа не произнес ни слово (вместо слова). Из море (вместо моря) выплыла рыбка.);

2)пропуск предлогов (Девочка подошла реке (вместо к реке). Девочка шла магазин (вместо в магазин).);

3)вставка лишнего предлога (Ты с какой (вместо какого) года рождения. Отец горд от тебя (вместо тобой). Он был рад от нашей встречи (вместо нашей встрече). Дедушка кричал ко мне (вместо мне).);

4)замена одной предложной конструкции другой (Из (вместо от) Владикавказа в (вместо до) Москвы 1988 км.

С(вместо из) тебя выйдет прекрасный архитектор. Мама вернулась с (вместо из командировки). Школьники пойдут в (вме-

сто на) экскурсию.);

5)нарушение согласования в роде, числе, падеже (Синий (вместо синее) море. Молодежь веселился (вместо веселилась). Народ пришли (вместо пришел). Тридцать одна тетрадей (вместо тетрадь). Без погонов (вместо погон).);

6)нарушение порядка слов в предложении (Алана семья (вместо семья Алана) живет в городе. К бабушке меня отпра-

52

вили (вместо Меня отправили к бабушке). Снова её я попросил

(вместо Я снова её попросил) [59, с. 47].

Синтаксис. Важнейшим показателем языковой структуры, выполняющим существенные структурно-семантические функции, является порядок слов.

При изучении данного раздела наибольшее внимание следует уделять приобретению школьниками практических навыков конструирования предложений и интонирования их в устной речи.

В лингвистической литературе встречается утверждение, что порядок слов в осетинском языке относительно свободный. Оно основано на незакреплённости за некоторыми членами предложения определённых мест. В связи с этим А.М. Шегрен отмечал: «Слова в каждом предложении располагаются по мере их важности, зависящей от предстоящей цели говоряще-

го…» [176, с. 532].

Вышесказанное позволяет сказать, что почти любое слово может быть поставлено в начало фразы в целях смыслового выделения. При этом следует отметить, что порядок слов в осетинском языке обнаруживает строгое расположение некоторых членов предложения (Н.К. Багаев, К.Е. Гагкаев, Ю.Д. Каражаев и др.) Согласно исследованию осетинского словопорядка, строгая закономерность соблюдается в следующих случаях: определение стоит после управляемого слова, энклитики примыкают к первому слову или синтагме предложения. В.И. Абаев утверждает, что «здесь можно говорить только о тенденции, а не о законах» [3, с. 58].

Наиболее общие тенденции расположения членов предложения: группа подлежащего предшествует группе сказуемого; обстоятельства и дополнения предшествуют сказуемому; обстоятельства времени и места, если они указывают на общую ситуацию, тяготеют к началу предложения (В.И. Абаев, К.Е. Гагкаев). Такое разграничение словопорядковых вариантов предложения связано с коммуника- тивно-синтаксической теорией, центральной частью кото-

53

рой является идея актуального членения речевого высказывания.

Как известно, в устной речи основным выразителем коммуникативного членения является интонация. В связи с этим нельзя не сказать об интонационных ошибках учащихсяосетин.

В качестве основных функций интонации выделяют: дифференциацию стилистических особенностей речи; определение основных модально-функциональных типов предложе-

ния (повествовательное, восклицательное, вопросительное);

подчёркивание категории предикативности. Однако следует отметить, что самым важным с точки зрения преподавания языка является тот факт, что именно интонация «служит основным средством выражения коммуникативного намерения говорящего» [85, с. 72]. В языкознании под речевой интонацией принято понимать сложное единство пауз, мелодических, темпоральных и динамических характеристик речи, выполняющих определённые синтаксические и смыслоразличительные функции качества.

Как известно, каждый язык имеет свою специфическую структуру интонации.

Интонация в осетинском языке признана важным синтаксическим приёмом. Как подчёркивает К.Е. Гагкаев, интонация в осетинском языке – это разнообразие приёмов, к которым прибегает язык при оформлении предложений. По утверждению учёного, «осетинский синтаксис даёт в этом отношении богатый материал», «интонация дополняет предикативность, является её необходимым признаком: она не может отсутствовать в предложении с глаголом» [56, с. 33]. Согласно выдвинутым положениям, совокупность грамматических категорий интонации и предикативности определяет и устанавливает в осетинском языке природу предложения как грамматически организованной единицы речевого общения, выражающей законченную мысль. В то же время указываются такие свойства интонации, как:

54

1)определение основных функциональных и модальных типов предложения: повествовательного, вопросительного и побудительно-восклицательного;

2)оформление законченности предложения (интонация

конца).

Главными интонационными средствами осетинского языка, выполняющими основные функции в организации предложения и в выражении её содержания, являются пауза, ударение и мелодика речи, и, как следствие, нарушение одного из этих условий может исказить данное предложение или привести его к разрушению [67].

Первым показателем паузы являются знаки препинания. Однако по правилам осетинского синтаксиса обязательные логические паузы без наличия знаков препинания мы делаем:

1)в предложениях с распространёнными подлежащим и сказуемым;

2)при наличие соединительного союза «и», который, как правило, требует паузы, в особенности, если соединяемые им части являются распространёнными [56].

Пауза соединяет слова в группы, в словосочетания, поэтому соединяющая функция паузы ценней её разделительного начала, она вносит в речь плавность.

При изучении данного раздела необходимо максимум внимания уделять развитию у детей речевого слуха и умению правильно произносить русские фразы с соблюдением в них логических ударений, функционального членения на синтагмы, мелодики законченного предложения (повествовательного, побудительного, вопросительного), интонаций (перечислительной, предупредительной, обращения) и т. д. Успешное усвоение ритмо-мелодического рисунка изучаемых типов предложений достигается прежде всего специальными упражнениями в процессе подражания учащихся образцовой интонации учителя или слуховому техническому средству, а также при выразительном чтении текста [118].

55

5. Психолого-педагогическиепредпосылки взаимосвязанного обученияязыкам

вусловиях двуязычия

Исследование осетинско-русского двуязычия прежде всего решает проблему структурного взаимодействия двух языков, вносит уточнения в существующие интерпретации теоретических проблем, связанных с контактированием языков, содействует разработке научно обоснованных принципов обучения русскому языку осетин и осетинскому языку учащихся городских школ, улучшает практику перевода с русского языка на осетинский и помогает подъему культуры родной и русской речи билингвов, улучшает качество преподавания русского языка в нерусской аудитории и, наоборот, осетинского языка в неосетинской аудитории.

Для современного этапа развития двуязычия весьма актуальным и значимым считается педагогический аспект. Он основывается на собственно-лингвистическом, социологическом и психологических аспектах. Дело в том, что без разработки лингвистических основ усвоения второго языка, без изучения условий возникновения двуязычия, функционирования родного и второго языков, без знания психологии усвоения неродного языка невозможно разработать методику преподавания второго языка, подобрать различные виды упражнений, способствующих обучению детей речевой деятельности на втором (русском) языке.

В исследовании процесса овладения и владения двумя языками могут быть применены разные приёмы и методы. Основным из них является сравнительно-типологический. Этот метод позволяет выявить общее и специфическое, сходства и различия в сопоставляемых языках. С помощью названного метода в синхронном плане нетрудно обнаружить факты:

а) сходные или тождественные в обоих языках; б) свойственные обоим языкам и языковому сознанию

носителей каждого из них, но разные с точки зрения способов, средств формального выражения;

56

в) присущие одному из языков, но не характерные для другого языка.

Учителю необязательно выносить весь этот сопоставляемый материал на урок с учётом сходств и расхождений между двумя языками, типичных ошибок в неродной речи учащихся.

Учитывая то, что двуязычие предполагает не просто владение родным (осетинским) и неродным (русским) языками в отдельности, но и формирование умений двуязычного поведения (умение выбора языка в различных ситуациях общения), одним из важнейших путей интенсификации учебного процесса является опора на родной (осетинский) язык учащихся.

Работая в условиях языковой ситуации национальной школы (в нашем случае осетинской), необходимо иметь в виду, что её контингент представлен в основном учащимисябилингвами, для которых русский язык является вторым языком. Для того чтобы школьник свободно овладел им, необходимо добиться обособления в его сознании двух разных лингвистических систем. Это достигается в результате целенаправленного обучения русскому языку, которое строится с учётом особенностей родного (осетинского) языка учащихся.

Между тем нельзя забывать о том, что влияние особенностей родного (осетинского) языка на русскую речь учащихся может быть положительным или отрицательным. Причиной интерференции является не столько расхождение между языковыми системами, сколько наличие психических механизмов, называемых интерференцией навыков. Вторая причина предполагает два момента: положительный и отрицательный перенос, который подразумевает использование в деятельности индивида того, чем он уже овладел в новых или относительно новых обстоятельствах. При изучении русского языка осетинами в качестве примера положительного переноса можно привести, например, общее понятие о предложении, типы предложений по цели высказывания, понятие об окончании, слоге, понятие о числе, о лицах и времени глагола, понятие о главных и второстепенных членах предложения, умение ста-

57

вить вопрос как способ выявления функций слова в предложении, понятие об однородных членах предложения, умение соотносить речь с ситуацией и т. д. Между тем нельзя забывать о том, что влияние особенностей родного языка на русскую речь учащихся может быть положительным или отрицательным. Положительная интерференция состоит в переносе навыков по родному языку на второй язык. Отрицательная интерференция вызывает ошибки в речи учащихся, затрудняя овладение русским языком.

Перенос – сложное психологическое явление, которое позволяет использовать в новых обстоятельствах привычную моторную и мыслительную деятельность, те речемыслительные механизмы, которые объединяют родной и изучаемый языки (В.Г. Костомаров). Важно управлять этим ассоциативным переносом.

Интерференция – это как бы вхождение одной языковой системы в пределы другой. Психолингвистическая концепция иноязычной интерференции утвердилась в отечественной методике обучения неродным языкам, основываясь на работах И.А. Бодуэна де Куртенэ и Л.В. Щербы. Интерференция трактуется этими лингвистами как взаимодействие двух типов языковой деятельности билингва, приводящее к ошибкам в речи на изучаемом языке.

Преодоление интерференции, прогнозирование ее – необходимое условие правильной организации обучения неродному языку. Но данное явление носит прежде всего психологический характер, так как возникает в сознании индивида и вызывает тормозящее взаимодействие навыков, при котором уже сложившиеся навыки затрудняют образование новых навыков, либо снижают их эффективность. Таким образом, лингвистика описывает результаты интерференции, а психология исследует сам процесс, его механизм.

Если исходить из вывода психолингвистов о том, что отрицательный перенос происходит на этапе грамматикосемантической реализации речевого высказывания вследствие

58

неразличения понятийной основы речевого действия на родном и неродном языках (В.С. Вященко, И.И. Китросская, Т.В. Рябова), то работа по предупреждению интерферентных ошибок должна проводиться в следующих направлениях:

–строгий учет сопоставительных данных о расхождениях

всистемах двух языков;

–последовательная организация процесса усвоения русской лексики и активизации ее в речи;

–учет фонетических особенностей, обусловленных влиянием фонетических законов родной речи;

–уделение особого внимания этапу грамматикосемантического кодирования в процессе обучения речевому высказыванию на втором языке.

Итак, учёт особенностей родного (осетинского) языка при обучении неродному (русскому) языку необходим учителю не для того, чтобы заниматься сопоставительным анализом двух языков. Он должен помочь ему построить обучение русскому языку в осетинской начальной школе с учётом особенностей родного (осетинского) языка: системы расположения грамматических форм и конструкций, в иной классификации фонетического, лексико-фразеологического и грамматического материала.

При этом следует отметить, что эффективность обучения русскому языку напрямую зависит от того, насколько твердо учащиеся усвоили изучаемое явление на родном языке.

Опора на знания, умения и навыки, полученные на уроках родного (осетинского) языка, путем использования метода переноса в значительной мере сократит нагрузку на восприятие, память и мышление учащихся.

Овладеть по-иному построенной системой языка без учёта особенностей влияния усвоенной с детства системы родного (осетинского) языка невозможно. В мышлении говорящего на каком-нибудь языке имеется представление о системе способов выражения мысли, осуществимых при помощи данного языка, а пока усвоение второго языка не достигло наибольшей

59

степени активного и многостороннего (полного) овладения им, система родного языка оказывает сильное давление на процесс овладения вторым языком, что приводит к различным типам интерференции. Только система обучения, построенная на основе сопоставительного анализа и строгого учёта всех особенностей родного (осетинского) и неродного (русского) языков, может обеспечить правильный переход от родного языка к неродному, ибо «переход от родного языка к другому не есть простое механическое «наклеивание одних ярлыков» на место других. Напротив, в очень большом числе случаев приходится сталкиваться не только с различным изображением явно того же самого, но и с такими разными данными для оформления мысли, которые наталкивают на образование не вполне одинаковых мыслей и не только заставляют подчёркивать в предметах, явлениях и отношениях их разные стороны, но и приводят к разной классификации, к разной сортировке соответствующих элементов действительности» [146, с. 47].

Трудности овладения неродным языком детьми старшего возраста Ш.А. Амонашвили объясняются следующим образом: «К 6–8 годам ребенок владеет речью свободно, общается с окружающими его людьми беспрепятственно, а уникальные свойства, присущие механизму способности заговорить, застывают, так как их назначение для организма исчерпано: они уже обеспечили жизнеспособность организма в среде» [8, с. 25-26].

Успех в обучении неродному языку зависит от психофизиологических особенностей учащихся, готовности их к восприятию иноязычной речи и специфики ее восприятия, что имеет непосредственное отношение к проблеме положительной мотивации к учению.

П.М. Якобсон пишет: «Мотивация процесса учения связана с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как о следствии, позволяющем в более разумной форме сделать доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлению своего назначения в жизни» [184, с. 228]. Однако, как известно, мотив

60

у младших школьников неустойчив, изменчив, его формирование может замедляться. Данное обстоятельство учителю следует принять во внимание при обучении русскому языку учащихся осетинской начальной школы.

Учёт психологических особенностей учащихся начальных классов позволяет активизировать речевую деятельность. Более глубоким становится их мышление, улучшаются память, внимание, воображение, формируются умения самостоятельно анализировать, сравнивать, обобщать языковой и речевой материалы, т. е. идет процесс подготовки к общению на языке другой культуры. Следовательно, по утверждению И.А. Зимней, в качестве объекта обучения должна выступить речевая деятельность на изучаемом языке во взаимосвязи таких ее видов, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод.

Всегда актуальными и острыми являлись споры, касающиеся психолингвистических основ двуязычия, необходимости дифференциации разной степени владения языком, закономерностей сочетания нескольких языков в индивиде. Однако все ученые сходятся во мнении о том, что по-настоящему нормально двуязычие развивается лишь тогда, когда человек хотя бы на одном языке способен выразить свою мысль в адекватной форме. В случае же если речь не может быть выражена полноценно ни на одном языке, то это ведет и к психологическим стрессам, и к глубоким потерям в смысле общения и ущербности личности. Проблеме двуязычия младших школьников посвящены исследования Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии и др.

Л.С. Выготский отмечает, что «превращение мысли в речь проходит несколько фаз – от мотива, порождающего ка- кую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, а затем – в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [51, с. 331]. Таким образом, речемыслительный процесс имеет следующую схему: мотив, мысль, внутренняя речь, семантический план и, наконец, внешний фазический план.

61

Итак, основным толчком к началу речевой деятельности считается мотивационно-побуждающий уровень речевой деятельности. Предопределяющая роль мотивации в создании речевого высказывания определяется Л.С. Выготским как необходимый компонент: «Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи… Ситуация устной речи ежеминутно создаёт мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» [50, с. 315]. Отсюда следует, что сознательно и бессознательно говорение как вид деятельности, направляемый на понимание слушающим и через него на определённое воздействие, составляющее цель высказывания, обязательно сопровождается коммуникативным намерением. «Речевая деятельность является ничем иным, как выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием обязательно присутствует в акте общения» [51, с. 68].

Отметим, что учет индивидуальных особенностей учащихся при обучении русскому языку как второму является важным условием, зависящим от характера окружающей среды и способности запоминания учебного материала. Качество усвоения напрямую связано с мотивацией, которая вызывает активность обучаемого. Желание познать культуру русского и осетинского народа, перспектива овладения русским языком как инструментом межнационального общения стимулирует процесс изучения русского языка. Учитель, увидев психологическую потребность учащихся, мотивацию к учению, должен поддерживать их инициативу, интерес к изучаемому языку. Использование в этих целях содержательных текстов со страноведческим, этнокультурологическим компонентом, разных наглядных пособий, аудио- и видеоматериалов создает чувство радости от услышанного и увиденного, положительную психологическую установку.

Используя эти факторы, учитель начальных классов может разработать методику обучения второму языку, подбирать различные виды речевых упражнений, способствующих выработке навыков владения речью на втором языке.

62