(произношение звуков, образцовая речь учителя, диктора) с целью наблюдения над живой осетинской и русской речью.

Принцип коммуникативности

Исходя из цели обучения русскому языку как неродному в осетинской начальной школе, одним из ведущих принципов следует признать принцип коммуникативности, который на практике означает обучение коммуникативной компетентности через общение в ходе овладения аудированием, говорением, чтением и письмом, для чего образовательный процесс должен быть насыщен ситуативными речевыми упражнениями, так как они являются основополагающим фактором овладения неродным языком.

Для реализации принципа коммуникативности необходимы: ситуативная подача речевого материала, многократная повторяемость материала в целях его прочного усвоения, вовлечение учащихся в активное общение, более широкое использование упражнений коммуникативного характера.

Контроль за речью учащихся осуществляет учитель, который должен не только организовать общение, но и по мере необходимости принимать в нем участие. При коммуникативной направленности, в отличие от традиционной системы обучения, объектом контроля усвоенного материала являются умения и навыки речепроизводства.

Изучение русского языка в условиях двуязычия всегда происходит на базе механизмов родной (осетинской) речи. Поэтому при отборе лексического и грамматического материала необходимо учитывать влияние родного (осетинского) языка обучаемых, т. е. прогнозировать типичные для них трудности и возможные ошибки в употреблении иноязычных слов и конструкций. Отбору подлежат прежде всего те лексические и грамматические средства, которые вызывают у учащихся явления межъязыковой интерференции. Без учёта наиболее распространённых и устойчивых ошибок, без знания причин их возникновения, без умения их анализировать и систематизировать, нельзя удачно отобрать материал для занятий.

70

Создание учебно-речевых ситуаций является важным условием обучения общению на основе принципа коммуникативности. Проблеме создания естественных речевых ситуаций

вцелях коммуникации на неродном языке посвящены работы психологов В.А. Бухбиндер, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, Г.А. Рубинштейна и др. Нужно иметь в виду, что не все ситуации действительности содержат стимул к речи: речевой ситуацией можно назвать лишь такую ситуацию действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию. Так, в магазине человек становится покупателем и может попросить продавца показать ему какой-нибудь товар. В автобусе он «исполняет» роль пассажира и может обратиться к соседу, чтобы тот передал деньги кондуктору для оплаты проезда и т. д. В этих сферах общения функционируют определённые языковые средства, в частности, конструкции с глаголами

вформе повелительного наклонения, слова речевого этикета, используемые при обращении к собеседнику.

Зная типичные речевые ситуации, в которых могут действовать учащиеся в школе и за её пределами, учитель моделирует их и пользуется ими при составлении коммуникативно ориентированных упражнений. В обучении ситуативно обусловленному речевому общению язык предстаёт не как самоцель, а как средство овладения иноязычной речевой деятельностью и совершенствования навыков построения связных высказываний. Отсюда вытекает мысль о необходимости отбора, группировки и преподнесения учащимся фактов языка в зависимости от выражаемых ими смыслов, обслуживаемых ситуаций, их естественного места в речи, важности для передачи и исполнения сообщений. Успешное решение данной проблемы во многом зависит от изучения как учебных, социальных, так и круга естественных ситуаций, в которых мотивация общения на языке возникает стихийно. Установление круга речевых ситуаций, создаваемых или контролируемых учителем на занятиях, и определение их типологии побуждают к скурпулёзному учёту тех языковых средств, которые

71

нужны школьникам для удовлетворения их коммуникативных потребностей.

Коммуникативный подход к обучению русскому языку учащихся-осетин предполагает вовлечение в этот процесс всех видов речевой деятельности. Подчеркивая исключительную важность коммуникативного принципа для методики обучения речи на втором языке, В.Г. Костомаров говорит о том, что без коммуникативности нет современной методики [105]. Поэтому, несмотря на примитивные, элементарные умения и навыки школьников по русскому языку, обучение видам речевой деятельности должно быть непременным условием, так как коммуникативная направленность обучения вытекает из психологической природы формирования речевых умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма.

Таким образом, коммуникативная направленность обучения языку постоянно находилась и находится до сегодняшнего дня в центре внимания исследователей.

Принцип учёта взаимосвязи различных уровней русского и родного (осетинского) языков в обучении

Усвоение русского и родного (осетинского) языков в осетинской начальной школе предполагает всестороннее овладение связной речью: умение подобрать необходимые слова и формы слов, сконструировать словосочетания и предложения с учётом сферы их употребления, объединить их в связный текст, имея в виду тему, ситуацию речи; умение орфоэпически и интонационно или орфографически и пунктуационно правильно оформить речевое произведение. Перечисленные умения основаны на глубоком осознании и прочном усвоении всех уровней языка (фонетики, лексики, словообразования, грамматики).

Изучение фонетических систем русского и родного (осетинского) языков, законов чередования и сочетания звуков в потоке речи помогает формированию орфоэпических и орфографических навыков; усвоение лексики, способов словообразования обогащает и активизирует словарный запас учеников;

72

изучение грамматики вооружает учащихся знаниями о построении предложений и связных текстов. Поэтому изучение русского и родного языков в тесной взаимосвязи всех их уровней обеспечивает всестороннее усвоение каждого изучаемого явления с учётом лексического значения, грамматических функций и стилистических возможностей.

Ситуативно-тематический принцип

Ситуативно-тематический принцип предполагает использование учебных ситуаций, необходимых для речевого высказывания и активного усвоения нужной лексики по определённой тематике с последующим обеспечением спонтанной речи в пределах отдельной темы. Для этого человек должен находиться в такой ситуации, которая напоминает реальную языковую обстановку.

Естественная речь на русском языке может возникнуть при определённой ситуации общения. Успех также зависит от требований в той атмосфере языка, которая существует в реальной действительности.

Организация учебного процесса по ситуативнотематическому принципу заставляет участников общения мыслить на русском языке, проявить коммуникативную активность, что является мощным стимулом к самостоятельным речевым действиям. Учебно-речевые и проблемные ситуации, созданные учителем на уроках осетинского и русского языков, помогают детям быть уверенными в своих силах; несмотря на ограниченные лексические возможности, они с заметным желанием стараются общаться на русском языке. Например, уже на первоначальном этапе обучения учащиеся с удовольствием приветствуют друг друга, прощаются. Такая форма работы помогает лучше овладеть речевыми навыками на изучаемом языке, а также постепенно вникать в систему языка.

Лексику и грамматические особенности языка можно успешно разъяснить, используя различные ситуации общения.

Таким образом, при ситуативно-тематическом принципе можно применить беспереводный метод обучения неродному

73

языку, но после соответствующей работы над лексикой изучаемой темы.

При подготовке учащихся к работе по определенной теме и ситуации большое значение имеет умелый отбор необходимого языкового и речевого материала, чтобы научить учащихся точнее выражать свою мысль в целях раскрытия содержания отдельной темы. Задача учителя заключается в том, чтобы обеспечить соответствующую повторяемость новых слов и выражений и их взаимосвязь в последующих классах.

Ситуативно-тематический принцип, как и принцип систематичности и последовательности, предполагает опору на ранее изученный материал, требует единства воспитания и обучения.

Учитель должен чётко представить себе те речевые и неречевые факторы, которые образуют определённую речевую ситуацию и так или иначе влияют на формирование содержания высказывания и его оформление. В любой ситуации речи можно выделить несколько основных взаимодействующих компонентов, характеризующих речевые действия с разных точек зрения: почему говорится (мотивы), что (о чём) говорится (предмет мысли), зачем говорится (цель), где говорится (обстановка речи). Знание этих факторов позволит создавать на уроках учебные речевые ситуации, предопределять схемы речевого поведения обучаемых, предвосхищать характер продуцируемых ими высказываний и на этой основе выделять слова и синтаксические конструкции, которые необходимы для осуществления актов коммуникации.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что конечный результат зависит не только от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и от того, как он изучается. Следование коммуникативной ориентации заставляет предъявлять и группировать словесный материал языка не по фор- мально-грамматическим, а по функционально-речевым (и те- матико-ситуативным) характеристикам, обеспечивает усвое-

74

ние учащимися в процессе живого общения (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова).

Принцип дифференцированного и интегративного обучения.

Дифференциация происходит на различных уровнях с проведением четкого разграничения процесса обучения.

Каждый вид речевой деятельность имеет свою специфику, решает свои узко методические задачи, призванные в конечном итоге способствовать формированию умений общения на неродном языке. При интегрированном обучении разграничиваются устная и письменная, подготовленная и неподготовленная речь.

Интеграция имеет место, когда обучение проводится на речевой единице (слове, словосочетании, предложении) и отрабатываются навыки произношения, письма и употребления ее в речи. В ходе обучения одному виду деятельности осуществляется связь с другими видами, с такими, например, как аудирование и говорение, которые составляют устную форму речи, а чтение и письмо – письменную. Исследования Н.И. Жинкина свидетельствуют о взаимосвязи и взаимовлиянии видов речевой деятельности. Поэтому на практике они рассматриваются как взаимосвязанные части, что важно при формировании навыков коммуникативной компетенции.

На продвинутом этапе формирование коммуникативной компетентности ведется интегрированно, с одновременным развитием всех видов речевой деятельности. При этом учителю необходимо иметь в виду следующее: постоянно учитывать специфику видов речевой деятельности; вести занятия на русском и осетинском языках во взаимосвязи и по мере возможности использовать аудио- и видеозаписи; обучение говорению (диалогической и монологической речи) вести с учетом их особенностей; обучение аспектам языка осуществлять в речевых действиях с материалом в определенных ситуациях и др.

75

7. Методы и приёмыобученияродному (осетинскому) ирусскомуязыкам во взаимосвязи

Одной из основных задач обучения родному и русскому языкам в осетинской начальной школе является подготовка к полноценному речевому общению в устной и письменной форме. При этом основополагающими компонентами «готовности» к речевому общению младших школьников считаются, во-первых, достаточные фактические знания об окружающей действительности, во-вторых, владение языковыми знаниями

иумениями, в-третьих, владение речеведческими сведениями

иречевыми умениями, обеспечивающими адекватное восприятие речи, воспроизведение высказываний и создание собственных высказываний.

Важной по этому поводу представляется точка зрения Р.Б. Сабаткоева, который считал необходимым при определении методики обучения исходить из понимания языка и речи как двух сторон одного явления, каждое из которых обладает своей спецификой, но лишь единство которых обеспечивает общение [144].

Таким образом, ведущим методическим условием реализации коммуникативно-речевой направленности при взаимосвязанном обучении родному и русскому языкам признаётся взаимодействие языкового образованияи речевого развития учащихся.

Актуальность данного вопроса для методики преподавания русского и осетинского языков в начальной школе очевидна, так как речевая направленность обучения не находит в ней должного отражения.

Учитывая реальные условия обучения, считаем, что необходимо вооружить учителя такой методикой, которая бы способствовала наиболее полной реализации возможностей взаимосвязанного обученияустной речи на родном и русском языках.

Известно, что принципы определяют методы обучения. Понятие «метод обучения» является сложным и дискуссионным в теории и практике обучения и воспитания.

76

Подчёркивая его исключительную роль, Я.А. Коменский высказал пророческие слова: «Метод обучения должен быть превращён в искусство» [102, с. 77]. А.В. Текучев характеризует метод обучения как «способ передачи знаний одного человека другим людям, а также способ усвоенияновых знаний наикратчайшим путём с наибольшим результатом» [156, с. 72-73].

В современной науке метод определяется как дидактическая категория; совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания.

Как известно, каждый предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов обучения.

Учитывая особенности обучения второму языку в начальной школе, считаем целесообразным применение следующих методов:

1.Прямой (натуральный) метод.

2.Переводной метод.

3.Комбинированный (смешанный) метод.

4.Репродуктивный метод.

5.Частично-поисковый метод.

6.Сознательно-практический метод.

Рассмотрим каждый из названных методов отдельно.

Прямой или натуральный методпредполагает изучение не-

родного языка без учёта особенностей родного языка, т.е. овладение им должно происходить так, как ребёнок усваивает родной язык в условиях естественной речевой среды – через непосредственное знакомство с окружающими предметами и явлениями действительности. Отсюда следует, что ведущими приёмами являются демонстрация предметов, различных действий, показ картинок, рисование, живое общение. Отметим, что положительным моментом данного метода признаётся сравнительно быстрое овладение разговорной речью, так как приобретённые умения и навыки сразу применяются в процессе общения.

77

Переводной метод тесно связан с изучением неродного языка с опорой на родной язык учащихся. При этом все новые слова и выражения должны быть переведены на родной язык учащихся, т. е. в этом случа е главное внимание уделяется переводу. Отличительной особенностью переводного метода по сравнению с натуральным методом является то, что использование его предполагает ведение занятий на родном и изучаемом языках. Предпочтение отдаётся грамматике изучаемого языка, сопоставлению языковых явлений, что позволяет назвать его и сопоставительным методом.

При этом отметим, что названный метод не всегда эффективен, так как при этом методе ярко проявляется интерференция, а также перевод не всегда пробуждает мотивацию к развитию устной речи учащихся. Следовательно, и натуральный, и переводной методы имеют как свои положительные, так и отрицательные стороны. В целях устранения этих недостатков в методике обучения неродному языку появился новый метод –

комбинированный (смешанный) метод.

При работе по данному методу, например, при аудировании текстов учащиеся должны не только понимать их на слух, но и переводить на родной язык, задавать вопросы, отвечать на них, тренироваться в произношении слов, выражений и т. д.

Обучение учащихся по комбинированному методу предполагает одновременное использование и натурального, и переводного методов. В результате этого появляется возможность семантизации слов для определения более подходящей лексики в акте коммуникации.

В общей дидактике известен так называемый репродуктивный метод, сущность которого заключается в воспроизведении учащимися заученного или услышанного [133, с. 184]. В психологии термин «репродукция» означает, как известно, воспроизведение без элементов творчества. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин называют его объяснительно-иллюстративным или репродуктивным методом [110].

78

Сущность этого метода состоит в применении к обучению диалогической и монологической русской речи, учащиеся демонстрируют диалогические и монологические образцы, которые ими прослушиваются. Безусловно, образец должен быть доступен учащимся на каждом этапе обучения, обязательным результатом прослушивания (чтения) образца должно быть его понимание (на развитие умений и навыков понимания диалогической и монологической речи на слух направлены специальные упражнения, которые выполняются в определённой системе).

Завершающим этапом работы по репродуктивному методу является воспроизведение прослушанного или прочитанного диалога, монолога.

Известно, что речь как творческий акт, т. е. спонтанная речь, может быть только продуктивной. Репродуктивное воспроизведение заученных речевых образцов ещё не является спонтанной речью, так как в этом случае исключается момент творчества, да и вообще, как считают многие методисты и психологи, вряд ли простое воспроизведение речевых образцов (в данном случае диалогических и монологических речевых образцов), опирающееся лишь на память и игнорирующее мышление, можно назвать речью.

Однако и эти упражнения необходимы, так как при заучивании и воспроизведении образцов учащиеся запоминают

иповторяют из диалога в диалог стереотипные речевые конструкции, характерные для разговорного диалога. Таким образом, вырабатывается навык привычного, автоматизированного употребления этих конструкций, что имеет очень большое значение и в обучении речи как творческому акту. Ведь спонтанная речь на русском языке для учащихся – сложное умение,

ив нём присутствуют как автоматизированные, так и творческие элементы речевой деятельности.

Задача привития учащимся осетинской начальной школы умений и навыков практического пользования русским языком как средством общения в диалогической и монологической речевой форме требует применения и других методов, способ-

79

ных подвести учащихся к диалогическому и монологическому речевому продуцированию.

Однако переход от репродуктивной речи к речевому творчеству должен быть постепенным.

Представляется, что возможность частичного речевого творчества даёт выделяемый И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным в общей дидактике частично-поисковый метод, состоящий, по мысли авторов, в практическом овладении школьниками лишь «отдельными этапами, элементами процесса научного познания», в самостоятельном творческом осуществлении «какой-то части, какого-то элемента процесса познания» [110, с. 27].

В применении к обучению диалогической и монологической речи учащихся-осетин этот метод состоит в частичном речевом продуцировании в потоке репродуктивной диалогической и монологической речи. В связи с этим он формулируется нами как метод частичного речевого продуцирования в процессе репродуктивной диалогической и монологической речи. Например, посредством замены одних деталей ситуации другими учащиеся приучаются к самостоятельному продуцированию отдельных элементов диалога с данным (заученным или воспроизведённым несколько раз) диалогическим образцом.

Кроме того, на основе более полно представленной ситуации ученик может дополнить или закончить диалог или монолог; наконец, он может составить диалог или монолог, аналогичный прослушанному или прочитанному. Значительные изменения ситуации приводят к тому, что она воспринимается как бы впервые. В таком случае уже нельзя полагаться только на память, и ученик прибегает не только к репродуктивной, но и к продуктивной речи, поскольку он пытается выражаться самостоятельными формулировками. Известно, что в условиях словесного общения с другими людьми человеку приходится всякий раз создавать новые словесные формулировки для выражения новых возникающих в голове мыслей [28, с. 102].

Таким образом, учащиеся постепенно подводятся к самостоятельному конструированию диалогов и монологов на ос-

80

нове искусственно создаваемых в классе речевых ситуаций, представляющих собою творческую диалогическую или монологическую речевую деятельность.

Переход от репродуктивной речи к речевому творчеству должен быть постоянным.

Сознательно-коммуникативный метод предполагает про-

водить обучение устной речи через осознание учащимися лек- сико-грамматических единиц в процессе речевой деятельности.

Суть сознательно-практического метода в обучении детей неродному языку в начальной школе такова: для того чтобы учебный процесс развивал и образовывал детей, должно быть воспитано их положительное отношение к получаемым знаниям, к организации деятельности в целом. Это связано с тем, что сознательность характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал приобретает для учащихся. Изучение языка является осознанным, если дети видят смысл в том, что они делают. С этой целью важно создавать условия, в которых изучаемый материал приобретает для учащихся смысл. Только в этом случае предъявляемые упражнения и задания принимаются учеником, все его психические процессы приходят в движение (мышление, восприятие, внимание, память) и обучение оказывает развивающее влияние на личность.

Отсюда следует, что организовать деятельность детей по овладению неродным языком и, в частности, речевым материалом так, чтобы они всегда видели смысл в том, что они делают.

Это предусматривает обеспечение сознательной ориентировки в языке и речи. В этих целях в процессе ознакомления детей со средствами общения (лексическими и грамматическими) важно вычленить как коммуникативные задачи, так и языковые средства их решения с тем, чтобы дети видели, для чего нужны новые слова и фразы, т. е. видели в них смысл.

Каждый метод обучения реализуется системой приёмов, которые определяют структуру, своеобразие, особенности используемого метода.

81

Приём – это структурно-функциональный компонент процесса передачи и получения информации от объекта к субъекту. Некоторые приёмы обучения находятся в составе самих методов.

Итак, приём обучения – это взаимосвязанная и целенаправленная система действий учителя и ученика, ведущая к достижению частных задач общей цели.

Как показал эксперимент, проведённый в осетинских школах, наиболее эффективными приёмами являются следующие: перевод на родной язык, подбор синонимов, рисование, вопросы-ответы, показ рисунка, работа по картине, создание речевой ситуации, ролевая игра, инсценирование, составление текста по опорным словам, пересказ выборочный, пересказ с трансформацией.

Использование названных методов и приёмов способствует:

1)прочному усвоению учащимися произношения русских слов;

2)пониманию конкретного значения данной лексической единицы;

3)выработке навыков мотивированного использования усваиваемых слов в разговорной речи;

4)развитию диалогической и монологической речи;

5)формированию элементарных стилистических навыков. При этом отметим, что в основе взаимосвязанного обуче-

ния русскому и родному языкам, как известно, лежит транспозиция, т. е. положительный перенос универсальных знаний, умений и навыков из одного учебного предмета в другой. В связи с этим одним из приёмов, широко используемым на уроках русского языка, является приём межъязыковых сопоставлений. Методика использования его определяется особенностями изучаемого материала по сравнению с материалом родного языка.

Сопоставление позволяет создать типологию ошибок, определить последовательность подачи учебного материала, выбрать эффективные методические приёмы для активизации этого материала в речи учащихся [121].

82

Особенно полезно использование сопоставительных таблиц при изучении фактов, совпадающих в родном и русском языках или имеющих существенные расхождения. Таблица в этом случае помогает ученикам не только усвоить разбираемую закономерность, но и установить её место в общей грамматической системе языка, увидеть её связь с другими уровнями языка и осознать основные законы, проявлением которых это правило является [121].

С этой целью можно использовать на уроках сопоставительные таблицы для усвоения наиболее трудных тем по русскому языку в национальной школе.

Категория рода и связанные с ней формы согласования для учащихся-осетин представляют определённую трудность, так как этой категории в их родном языке нет. Согласно норме родного языка для осетин все равно как сказать: «мой пенал» или «моя пенал», «два ручка» или «две ручки». Использование предлагаемой нами таблицы, как показала практика, способствует устранению интерференционных ошибок в речи уча- щихся-осетин при изучении данного грамматического явления.

Таблица 2

В русском языке категория одушевленностинеодушевленности является категорией лексико-грамматической, а в осетинском – лексико-семантической, что проявляется в русском языке в употреблении вопроса кто? в отношении к живым предметам и в употреблении вопроса что? – к неживым предметам. В осетинском языке имеет место иное деление, а именно:

83