Материалы Научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация детей мигрантов в современной России (на примере Калужской области)», 2

81

5. Чугуенко, В.М. Новые тенденции в исследовании социального самочувствия населения [Текст] / В.М. Чугуенко, Е.М. Бобкова // Социологические исследования. –2013. – № 1. – С. 15-23.

Проблемы формирования речевой компетенции детей-билингвистов в условиях русскоязычной среды дошкольного образовательного учреждения

Минакова О.П., воспитатель, МБДОУ № 94 «Забава», г. Калуга

Вроссийской системе образования в настоящий момент происходят значительные изменения, касающиеся всех его уровней, в том числе и системы дошкольного образования. В процессе реформирования образования возникают вопросы и проблемы, которые должны критически оцениваться, осмысляться и решаться педагогами. Одной из актуальных проблем в настоящий момент, на наш взгляд, является формирование речевой компетенции детей-билингвистов в условиях русскоязычной среды дошкольного образовательного учреждения.

Всовременной литературе понятие «билингвизм» определяется как одинаковое владение двумя языками или как явление попеременного использования одним и тем же человеком двух языков [1]. Л.В. Щерба даёт следующее определение билингвизма: «Под двуязычием подразумевается способность тех или иных групп населения объясняться на двух языках» [5].

ВФедеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования говорится о необходимости обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от нации или языка [4]. Причём обучение ведётся на государственном языке, соответственно педагоги дошкольных образовательных учреждений сталкиваются в своей практике с проблемой формирования речевой компетенции детей, для которых русский язык не является родным.

Термин «речевая компетенция» определяется как свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле [3].

82

Большинство детей-билингвистов,поступающих в дошкольные образовательные учреждения не владеют речью на русском языке в степени достаточной для обучения и полноценного общения. Чаще всего детибилингвисты в современных дошкольных образовательных учреждениях это особая категория детей, в силу социально-экономических факторов оказавшаяся в русскоязычной коммуникативной среде. В данном случае термин «ребёнок-билингв» может быть употреблён только условно, так как речь идёт о начинающемся процессе формирования билингвизма, так как уровень владения речью второго языка может колебаться от полного непонимания обращённой речи и соответственно невозможности вступить в речевой контакт до незначительныхаграмматизмов при употреблении русского языка в процессе общения. В начале развития билингвизма языки смешиваются, в результате явлений интерференции возникает значительное количество речевых ошибок, которые мешают ребёнку полноценно общаться, понимать услышанное. В дошкольном возрасте, когда развитие ребёнка идёт наиболее интенсивно, необходимо полноценное использование языка и речи как условие развития всех сторон личности ребёнка, успешного обучения.

Дети, находящиеся в ситуации неосвоенного двуязычия не могут усваивать программу дошкольного образовательного учреждения на достаточном уровне в связи с низким уровнем владения языком, на котором общаются сверстники и педагоги. Ещё одной причиной трудностей усвоения программных требований является то, что для ребёнка-билингва дошкольное образовательное учреждение, несомненно, является ещё неизвестным пространством, с новым окружением и отношениями, новой культурно-языковой средой. Вследствие этих фактов процесс формирования языковых, коммуникативных, культурных навыков требует больших затрат психической энергии и часто проходит с напряжением, а иногда и с перенапряжением психических и физических сил организма. Естественно, что в начале этого процесса, возникают значительные трудности, которые одними детьми преодолеваются довольно легко, для других же становятся значительным барьером при обучении неродному языку. Ребёнок, находящийся в состоянии неосвоенного билингвизма имеет значительные трудности в применении речевых средств русского языка, в результате чего страдает мотивация к общению, без достаточной педагогической поддержки ребёнок может быть не принят в детское сообщество.

Е.Ю. Протасова говорит о том, что столкновение с новой речевой средой вызывает у ребёнка стресс. Вначале, когда ребёнок попадает в детский сад, в котором говорят на незнакомом языке, ребёнок не понимает, о чём идёт речь, он замолкает, чувствует себя не комфортно, не усваивает тех сведений, которые даёт остальным детям воспитатель [2]. Для адаптации ребёнка необходимо значительное время, чтобы ребёнок привык к

83

новой ситуации и начал обобщать и усваивать новый язык. Чем младше ребёнок, тем быстрее он адаптируется. Но даже при достаточном педагогическом воздействии для того, чтобы уровень речевого развития ребёнкабилингвистасравнялся с уровнем речевого развития одноязычных сверстников необходим достаточно длительный период времени (до нескольких лет). При недостаточном внимании к родному языку может возникнуть отставание в его развитии, и постепенная утрата.

Таким образом, выявив проблемы, возникающие в процессе формирования билингвизма, необходимо определить стратегию адекватной педагогической помощи ребёнку-билингву для их преодоления. Для этого педагог дошкольного образовательного учреждения должен владеть методикой преподавания русского языка как иностранного.

А.П. Величук, Е.А. Бажанова, говорят о том, что в процессе овладения народным языком происходит поэтапное овладение следующими практическими умениями и навыками:

•узнавание конструкций в потоке речи и понимание отношений, в которые вступают слова, входящие в эту конструкцию;

•умение образовывать нужные словоформы;

•умение преобразовывать эти конструкции, заменяя, например, знаменательные слова местоимениями, невопросительные слова вопросительными [2].

Овладевая всеми уровнями неродного языка, ребёнок-билингвист должен научиться им пользоваться в ситуациях реального общения, знать и уместно применять соответствующие ситуации выражения, клише, знать правила вежливого общения. Педагоги должны уделять значительное внимание не просто формированию речевых средств, а именно ситуациям их применения в деятельности, игре, различных ситуациях общения. В процессе формирования речевой компетенции второго языка необходимо помочь ребёнку-билингвисту приобщиться к культуре окружающего общества. Равнодушное отношение к двуязычию, отрыв изучения языка от связанной с ним культуры приводят к упрощению окружающего мира, ограниченным представлениям о его устройстве [2]. В процессе усвоения языка человек неизбежно присваивает элементы культуры, но если этот процесс стихиен, у ребёнка, воспитывающегося в неродной культурной среде не возникает достаточного представления о традициях, нормах и особенностях поведения в различных ситуациях, о богатстве и разнообразии творческого наследия. В результате чего, часто наблюдается пренебрежительное отношение детей-билингвистов к русскоязычной культуре, недопонимание русскоязычных сверстников и взрослых в процессе общения.

В ходе работы по развитию речевых умений и навыков, детейбилингвистов важно не только адаптировать в русскоязычном обществе,

84

но и помочь им сохранить при этом национальную самоидентичность, собственную культуру. В некоторых случаях, когда в семьях дети предоставлены сами себе и получают информацию о жизни по телевизору или во дворе, дети-билингвисты зачастую зная родной язык и общаясь на нём дома, практически не знают своей культуры. Педагог должен помочь ребёнку сформировать положительное отношение к своей национальности, культуре для дальнейшего адекватного самоопределения.

Таким образом, для решения рассмотренных выше и некоторых других проблем, связанных с формированием речевой компетенции детейбилингвистов необходимы дальнейшие научно-практические исследования, что становится особенно актуальным в свете обновления дошкольного образования и увеличения контингента детей-билингвистов в дошкольных образовательных учреждениях.

Литература:

1.Нелюбин, Л.Л. Толковый переводоведческий словарь [Текст] / Л.Л. Нелюбин. – М.: Флинта, 2003. – 318с.

2.Протасова, Е.Ю. Дети и языки. Организация жизнедеятельности детей в двуязычном детском саду: метод. Пособие к программе «Двуязычный детский сад» [Текст] / Е.Ю. Протасова – М.: Центр инноваций в педа-

гогике, 1998. – 167с.

3.Романова, Н.Н., Филиппов А.В. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология [Текст] – М.: Флинта, 2009. – 304с.

4.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] – режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

5.Щерба, Л.В. К вопросу о двуязычии [Текст] // Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. – С.313 - 318

Культурологические аспекты адаптации детей мигрантов в образовательной среде

Шехватова И.П., преподаватель дополнительного образования, МБОУ ДОД «ЦДОД «Радуга»», г. Калуга

85

В настоящее время миграция достигла исторически уникального уровня, формируя особую модель, включающую в себя относительно свободное перемещение людей, денег и товаров. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в разработке теоретических основ и практических способов работы с детьми-мигрантами, включающей содержание и инновационные технологии педагогической поддержки обучающихсямигрантов в поликультурном образовательном пространстве. С конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области педагогической науки — миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова и других). [2, с. 23]

Исследования Е.В. Бондаревской показывают, что необходима культура интеллектуального общения, которая представляется как синтез взаимодействия двух ролевых функций в обществе: средства гармонизации национальных отношений и способа связи с мировой цивилизацией. Ни один вариант культуры не может существовать самостоятельно. Культура мигрантов развивается только на грани культур, в диалоге с другими культурами. Культура — это всегда проецирование собеседника в иной культурной среде (B.C.Библер) [1, с. 36].

Мигрантов можно условно разделить на две группы. Первая группа – высокооплачиваемые специалисты, которые прибывают для выполнения квалифицированного труда. Они заинтересованы в хорошем качестве образования для своих детей. Вторая группа – низкооплачиваемые рабочие. Главная задача образовательных учреждений в работе с такими семьями – помочь им успешно адаптироваться к непривычной социокультурной среде, к новым педагогическим требованиям и особенностям общения. Для этого необходимо использовать такие формы работы с родителями, как тематические беседы, конференции, консультации, круглые столы, родительские вечера. Важным, и даже основополагающим фактором в организации такой работы, является личный профессиональный и культурный уровень педагогов, их готовность к открытому диалогу с семьёй. Что может быть не всегда просто в силу языковых и культурных барьеров в коммуникации и налаживании взаимопонимания. Дети копируют модели поведения родителей и педагогов.

Дюжакова М.В считает, что исходное положение для работы родителей и педагогов с детьми-мигрантами – это язык: «Язык – это инструмент общения между культурами. Коммуникация на каждом языке – основа познания мира в его многообразии» [4, с. 59].

При верном взаимодействии педагогов и родителей как членов одной команды у детей даже не возникает вопроса, зачем ему два языка. Родители и педагоги призваны показать ребёнку, что язык – неотрывная часть любой культуры. По мнению Хухлаева О.Е., «…чем большим чис-

86

лом языков ты владеешь, тем шире поле получения информации и больше возможностей её творческого применения и развития; тем выше степень независимости. Но при этом они должны помнить, что дети – зеркала с многократным и долгосрочным увеличением. Поэтому важно постоянно следить за своей речью, избегая смешения языков, ошибок в области формообразования, и построения синтаксических конструкций» [10, с. 5].

Незнание русского языка для ребёнка – это не только барьер в усвоении учебного материала. Ребёнок может быть включен в группу детей с проблемами в развитии без каких-либо оснований для этого, просто потому, что ему не хватает языковых навыков, чтобы продемонстрировать уровень своих знаний и умений. У мигрантов к этому добавляются специфические факторы, в том числе, степень владения родителями русским языком, потенциал двуязычия в семье.

Ромашина И. считает, что время адаптационного периода детей мигрантов можно оценить по-разному - от года до четырех лет, а возможно, и за всю жизнь человек не сможет адаптироваться к окружающей действительности. [7, с. 45]

Языковая адаптация детей в раннем возрасте протекает быстрее при обучении их в группах с местными детьми, однако педагогу важно учитывать особенности материала для занятий, сохраняя этнические идентичности. Чтобы помочь ребёнку, педагог проводит диагностику, которая позволяет выявить исходный уровень владения языком.

По мнению Белянковой Н.М, основная цель педагога заключается в комплексном и дифференцированном подходе к поставленной проблеме, что позволяет не только адаптировать детей мигрантов к социуму в поликультурной среде, но и развивать склонности, способности и интересы. Основные принципы, которые должны быть положены в основу современных учебных пособий для обучающихся-мигрантов – это коммуникативность, наглядность, деятельностный характер [2, с. 24].

Для этого важно создавать индивидуальные программы, ориентированные на создание ситуации успеха, что позволяет каждому обучающемуся участвовать в достижении общей цели с помощью сотрудничества и взаимодействия. Такие пособия должны быть основаны на принципах двуязычия и бикультурности, материал необходимо организовывать в соответствии с функциональным подходом к обучению. Программа может содержать два блока:

I блок - «Культура речи. Сказочный театр»;

II блок - «Декоративно-прикладное искусство».

Основная цель индивидуальной программы - усвоение детьмимигрантами основных культурных традиций и особенностей коммуникации страны проживания,формирование адаптивных навыков к постоянно

87

меняющемуся миру, овладение практическими навыками рационального общения и самопознания.

Речь является важным механизмом интеллектуальной деятельности, формой общения людей и способом существования сознания.

Блок «Культура речи. Сказочный театр».

Целью обучения культуре речи детей-инофонов, детей с иным родным языком, является наиболее быстрая языковая адаптация детей мигрантов через формирование ценностного отношения к культурнонациональному наследию страны, в которой они проживают. Перевод национального фольклора послужит для детей-мигрантов стимулом к изучению языка другой страны. А для детей не мигрантов этот диалог культур послужит пониманию того, что народная мудрость разных наций в целом едина.

Сказка издавна считается средством народной педагогики, при помощи сказок человек учится отвечать за свои слова и поступки, приходить на помощь тем, кто в ней нуждается, любить родителей, в сказке добро всегда побеждает зло. Большой потенциал положительных нравственных поучений несут в себе сказки. Игровые технологии, способствуют развитию эмоциональной и интеллектуальной сферы детей, созданию благоприятного психологического климата, сохранение этнокультурных особенностей детей мигрантов. Решение данной проблемы при помощи театрализации сказок предполагает, в первую очередь, погружение в мир традиций и обычаев, зашифрованных в сказке, а также активную адаптацию через использование театрального тренинга, народного театра, драматического театра, различных игр: игры-драматизации, сюжетно-ролевых и народных игр.

Блок «Декоративно-прикладное искусство».

Основные задачи: социальная адаптация детей мигрантов через раскрытие творческих способностей каждого ребёнка, обучение его самостоятельно мыслить, оценивать свои силы и возможности, ставить перед собой цель и добиваться её выполнения, умение взаимодействовать с другими членами группы в процессе создания работ с применением различных технологий. На занятиях обучающиеся знакомятся с техникой аппликаций, оригами и объёмной пластики.

Аппликация – один из видов изобразительной техники, наиболее простой и доступный способ создания художественных работ.

Оригами – японское искусство складывания бумаги, является средством развития мелкой моторики. Совершенствуя и координируя движения пальцев и кистей рук, оригами влияет на общее интеллектуальное развитие обучающихся.

88

Объёмная пластика – универсальная техника изготовления лепных фигур из различных пластических материалов, способствует развитию не только моторики рук, но и пространственного воображения.

Занятия аппликацией, оригами и объёмной пластикой способствуют пробуждению фантазии, активизируют наблюдательность, внимание и воображение, воспитывают усидчивость, развивают ручные умения, чувство формы, глазомер и цветоощущение, способствуют воспитанию художественного вкуса, формированию добрых чувств к близким и дают возможность выразить эти чувства, так как на данных занятиях появляется возможность сделать подарок своими руками, влияют на формирование самостоятельности, уверенности в себе. Успехи обучающихся повышают самооценку детей.

Следует уделить внимание знакомству детей с особенностями быта разных народов: с внешним видом и интерьером национальных жилищ, мебелью, посудой, кулинарией.

Работа в группах объединяет детей разных национальностей, воспитывает толерантное отношение к другим людям.

В заключение стоит заметить, что педагогу необходимо соблюдать основные требования, предъявляемые к работе с новыми понятиями, не перегружать рассказ научной терминологией, давать короткие определения, несущие в себе только основную информацию, и при этом не стремиться к упрощению. Важно принимать во внимание небольшой словарный запас детей-мигрантов и проблемы с языком, должен несколько раз повторить новое понятие или предложить ученику воспроизвести его. Таким образом, преподавателю в процессе обучения детей-мигрантов необходимо оптимально сочетать словесный, наглядный и практический методы, учитывая при этом разную образовательную подготовку и познавательные возможности. В решении проблем участвует весь педагогический коллектив, что определяется комплексным подходом к обучению.

Литература:

1.Андрианова, Р. Комплексная поддержка детей мигрантов - ресурс профессионализации социально-педагогической деятельности. [Текст] / Р. Андрианова // Социальная педагогика в России. - 2013 .- № 2 .- С. 36-44

2.Белянкова, Н.М. Роль педагога в реализации федеральной целевой программы «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России на 2014-2020 годы» [Текст] / Н. М. Белянкова. // Воспитание школьников. - 2014. - № 8. - С. 16-24

3.Белянкова, Н.М. Некоторые формы организации внеурочных мероприятий в классах смешанного этнического состава [Текст] /Н.М. Белянкова // Начальная школа. — 2014 .— № 6 .— С. 94-96

89

4.Дюжакова, М.В. Педагогическая поддержка детей-мигрантов [Текст] / М. Дюжакова // Сельская школа. - 2014 - № 1 - С. 57-62

5.Желудкова, Н.В. Сопровождение детей из семей мигрантов [Текст] / Н.В. Желудкова, Г.В. Мамонтова, Н.Н. Минина // Начальная школа - 2014.- № 9 - С. 18-19

6.Пуляева, Е. Правовой статус детей-мигрантов [Текст] /Е. Пуляева// Справочник руководителя образовательного учреждения.-2015.-№7.-С. 1524

7.Ромашина, И. Мы разные. Мы вместе! [Текст] / И. Ромашина, Н. Казимирова // Обруч: образование, ребёнок, ученик - 2013 - № 1 - С. 45

8.Суровцова, Е.И. Социально-педагогическое сопровождение детеймигрантов в школе [Текст] /Е.И. Суровцова // Педагогическое образование

вРоссии. - 2014 - № 12 - С. 184-188

9.Тесленко, В.И., Ганушко, О.В. Культурологический подход к управлению учебно-познавательной деятельностью обучающихсямигрантов. [Текст] /В.И. Тесленко, О.В. Ганушко// Воспитание школьников.- 2013.-№2.- С.3-11

10.Хухлаев, О.Е. Интеграция мигрантов в образовательной среде: со- циально-психологические аспекты. [Текст] /О.Е. Хухлаев, И.М. Кузнецов, М. Ю. Чибисова// Психологическая наука и образование. - 2013 - № 3 - С.

5-17

Профессиональный риск педагогов, работающих с мигрантами

Аккуратнова Т.Н., старший воспитатель, МБДОУ «Россиянка», НСП «Антошка», г.

Калуга

ВРоссийской Федерации в настоящее время процессы, связанные

спритоком мигрантов, особо актуальны, в том числе, их влияние сказывается отечественной системе образования. Данные процессы были инициированы разрушением Советского Союза на отдельные независимые государства, в связи с чем возникли сложные социально-экономические проблемы на территории бывших социалистических республик, которые повлекли за собой переселение русского народа на постоянное место жительства в Российскую Федерацию, а также перемещение коренных народов республик в Россию на постоянное и временное место жительства.

Так как в настоящее время на территории РФ находятся различные категории вынужденных мигрантов,возникает необходимость подробного

90

изучения и исследования характера взаимоотношений с принимающим населением, т.е. изучаются психолого-педагогические условия, способствующие их успешной адаптации, поиск путей принятия переселенцев местными жителями и установления между ними дружеских взаимоотношений.

Неблагополучие и бедственное положение, которые послужили первопричиной вынужденного переселения, равно как сам факт потери родины, отрыв от корней послужили основанием для формирования специфического опыта мигранта, выходящего за рамки обычного и повседневного. Психологическая поддержка, которая необходима вынужденным мигрантам, не может быть адекватно реализована без работы специалиста – педагога-психолога. В основу для его деятельности должна быть положена работа стяжёлым жизненным опытом: переживания, страдания, потери, лишения до и во время переселения.

Педагог, являясь «посредником» между культурами, должен суметь разработать такую стратегию психолого-педагогический помощи, которая помогла бы ослабить или даже совсем убрать такой барьер, как «свои – чужие». Для этого педагог обязан взрастить особую посредническую культуру - культуру толерантности, которая позволяет мигрантам и людям страны, принимающая мигрантов, понять и принять друг друга, а не расценивать прибытие мигрантов как нашествие.

Однако в работе с постоянными переживаниями мигрантов, состраданием к мигрантам и их лишениям, у педагога могут возникнуть различные риски.

Проблема профессионального риска педагога, работающего с мигрантами, требует рассмотрения сущности самого понятия «риск», означающего большую вероятность наступления чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти [4, с. 18].Степень риска оценивается индивидуально, в зависимости от осознания и значимости для самого субъекта приближающейся опасности.

Профессиональная деятельностьпедагогов, имеющих непосредственный контакт с представителями другой этнической группы, потенциально подвержена целой группе рисков. Следовательно, педагогические профессиональные риски определяются взаимодействием в них разных видов опасностей.

По мнению Варавиной Л.В., велика вероятность наступления негативных последствий результатов труда, проявляющихся как в различных деформациях личности его субъекта, так и в снижении эффективности результатов его трудовой деятельности [3, с.75].

Под личностными рисками профессиональной деятельности педагогов, работающих с мигрантами, понимается их функциональное состояние, обусловливающее опасности искажения развития когнитивной, эмо-