Лингво-педагогические основы обучения иностранным языкам для специальных целей. Материалы межвузовской научно-практической конференции с международным

ний должна быть отражена последовательность усвоения языкового материала обучающимися. Вначале предлагаются упражнения на формообразование или словообразование, образование форм в заданных предложениях (по образцу и без образца), образование форм с одновременным конструированием предложений (по модели и без модели). Эти упражнения формируют уучащихся первичные умения образования словоформ, которые необходимы при развитии умений высшего порядка — творческого конструированиясобственных речевыхвысказываний. Дальнейшиеупражнения наконструирование речевых высказываний последовательно усложняются. Сначала это упражнения, требующие только повторения предлагаемого явления (ответы на общие вопросы, ответы с выбором одной из данных словоформ); далее — упражнения на использование языкового явления в типичных для его употребления речевых ситуациях, мини-текстах монологического и диалогического характера, а также с опорой на учебный текст.

Переводсрусскогоязыка наисходныйпредлагаетсядляраскрытиябольшего объема значений коррелята в системе русского языка; для установления межъязыкового несовпадения объемов значений языковых единиц; для выявления различия в структурах предложений; для установления правильных межъязыковых аналогий. Перевод на русский язык рекомендуется для закрепления отличающихся структур предложений; для усвоения явлений русского языка, отличающихся от коррелянтов исходного языка большей дифференцированностью значений и функционирования; для закрепления лексических единиц в некоторых случаях. Перевод на русский язык также предлагается в качестве наиболее верного и объективного средства контроля усвоения языкового материала.

Использование частных методик преподавания русского языка может быть успешным, еслипреподавание ведется в одноязычной группе, на основе национально ориентированного учебника и преподаватель владеет языком учащихся. Рациональное использование частной лингвоориентированной методики обеспечивает значительное повышение эффективности преподавания русского языка как иностранного. Лингвоориентированная методика, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков и анализа типичныхошибок, создает ряд преимуществобучения: дает возможность увеличить объем учебногоматериала и сократить сроки егоизучения; помогает достичь его более точного и быстрого восприятия; способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок; предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения; повышает интерес к изучаемому языку и мотивированность его изучения.

51

Е. В. Цупикова

(Сибирскаягосударственная автомобильно-дорожная академия, г.Омск)

ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОЕОБУЧЕНИЕ В ПРАКТИКЕ

ПРЕПОДАВАНИЯЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

(НА ПРИМЕРЕ СПЕЦКУРСА «СЕМАСИОЛОГИЯ»)

Основным вопросом, без которого, по словам Л. С. Выготского, «проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены»1, является вопрос об отношении обучения и развития. К моментувозникновения гипотезы Л. С. Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этотвопрос. Впервом случае(А. Гезелл, З. Фрейд и др.) обучение представлялось как не влияющий на развитие процесс, всегда надстраиваемый над развитием и зависимый отнегов том смысле, чторазвитие должно совершить определенныезаконченные циклы, прежде чем можнобудетприступать к обучению определенным знаниями и навыкам. С позиций этой теории развивающегообучения не существует. Вовтором случае (В. Джемс) процессы обучения и развития отождествлялись: каждый шаг в обучении соответствует шагув развитии. С этой точки зрения любое обучение является развивающим, а развитиесводится в основном кнакоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов).

Заслугой Л. С. Выготского стало введение в психологию понятия «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития задается обучением, а зона актуального развития — способностями человека. Таким образом, возможности обучающегося определяются в основном не знаниями (хотя и ими), а способностями как определенными видами деятельности.

В 1960–70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогичес- кие исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, Ш. А. Амонашвили и др.). Выводы, сделанные этими исследователями, широко применяются в практике обучения не только школьников, но и студентов.

Система Эльконина-Давыдова ратует за ведущее положение теоретических знаний. Развивая идеи Выготского, Давыдов пришел к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятельности»2. Этоположение соотносится с выделенным Занковым принципом осознания школьниками собственного учения, который направлен на развитие

1 Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С. 17. 2 Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2000. С. 186.

52

рефлексии, осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесенос развитием личностнойрефлексии, саморегуляции)3.

Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа культивирует у обучающихся один тип абстрагирования, в свое время тщательно описанный формальной логикой, — эмпирический. Областьмыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных в целях выделения формально общих признаков и составления классификации; 2) опознанием конкретно-чувствен- ных объектов дляихвключенияв тотили иной класс. Эмпирическоеабстрагирование характерно главным образом для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, все активнее проникающих в современный образовательный процесс. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться на поиск инвариантного содержания. Примернотоже содержание мы находим уЗанкова в принципе обучения на высоком уровне сложности, его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении), а также в принципе ведущей роли теоретических знаний, согласнокоторомуотработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этогопринципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия)4.

Давыдовотмечает, чтокультивированиеодноготипаабстрагирования — эмпирического — является причиной слабого влияния образования не только на общее психическое развитие, нои на развитие умственных способностей. Несмотря наточтомысль онеобходимостиразвитияумственныхспособностей высказывается Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают ее. Значительная часть методической науки придерживается взгляда наобучениекак на процессформирования знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения приводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся.

Реальной помощью преподавателю может быть психологическая теория ВПД (внутреннего плана действий) выдающегося отечественного психолога Я. А. Пономарева. Как показали его исследования, уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействия внутренних (ум-

3Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М., 1996. С. 47.

4Там же. С. 80.

53

ственных) и внешних (речевых, моторных) умений. Ученый, проведя серьезный научный эксперимент, в котором участвовали дети средней школы, выделил 5 уровней развития внутреннего плана действий, напрямую соотносящегося с умственными способностями, в частности с развитием внутренней речи — связующего звена между мышлением и внешней речью. Доминирующим моментом определения умственных способностей является не имеющееся содержание, а способы оперирования содержанием. Я. А. Пономоревым было намечено пять этапов развития внутренней речи: I — фона, II — репродуцирования, III — манипулирования, IV —транспо- нирования (от лат. transponere — переставлять) и V — региментирования

(от лат. regimen — управление), или программирования5.

С точки зрения теории речемыслительного процесса можно дать несколько иную интерпретацию концепции внутреннего плана действий Я. А. Пономарева. Представитель фонового уровня сохраняет способность восприятия, ноу него отсутствует потребность в формировании внутренней

ивнешнейречи, а такжемышления;представитель манипулирующегоуровня обладает восприятием, но внутренняя и внешняя речь у него формируются лишь частично; представитель репродуцирующегоуровня обладает восприятием, формирует частично внутреннюю речь, но он не способен преобразовать внутреннюю речь в особую, внешнюю речь через мышление; представитель транспонирующего уровня обладает восприятием, способностью к построению внутренней и внешней речи, но у него частично развиты возможности превращения внутренней речи в мышление. У представителя региментирующего уровня процессы восприятия, осмысления, мышления, атакже способностьихкодированиявовнутреннейречии переработкивнутренней речи во внешнюю развиты на высоком уровне.

Описанные механизмы ВПД, вскрытые Я. А. Пономаревым в экспериментах с детьми, характерны и для взрослых обучающихся (особенно применительно к новому учебному материалу). Взрослые от детей отличаются лишьхарактером действия этих механизмов (например, возможностьюпропускать определенные этапы). Поэтому теория ВПД вполне применима и в студенческой аудитории.

Эта концепция приводит к расширению дидактических возможностей,

итеперь мы ставим вопрос о формировании не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей.

Определение уровней ВПД студентов в группе проводится преподавателем непосредственнона практических занятиях. Студенты делятся на группы:

1.Студент вообще не знает материала, но может повторить за преподавателем или за другим студентом те илииныефразы, абзацы, воспроизвести

5 Пономарев Я. А. Знания, мышление, умственное развитие. М., 1967. С. 76.

54

основные моменты теоретического материала. Этот студент имеет фоновый уровень развития ВПД и не сможет повысить его самостоятельно.

2.Студент способен на те же действия, что и обучающийся фонового уровня ВПД, но дополнительно может выполнять задания на выборку (например, выбрать нужноесловоиз предложенных и вставитьего впредложение). Это репродуцирующий уровень ВПД, который также не может быть повышен без помощи преподавателя.

3.Студент имеет манипулирующий уровень, не до конца осмысливает материал, но способен составить для себя план по теме или опорную схему, которая поможет понять и запомнить материал.

4.Студент транспонирующего уровня, для ответа ему необходима подсказка, при этом он довольно четко устанавливает логические связи между понятиями, можетобъяснить, почемуданный материалнужно подавать так,

ане иначе, способен обеспечить внешнюю опору отвечающему в виде схемы или плана ответа. Перевод студента с транспонирующего уровня на более высокий обеспечивается развитием умения разграничивать стратегии построения внутренней и внешней речи и освоением путей реструктурирования образований внутренней речи в конструкции внешней речи.

5.Студент обладает самым высоким уровнем развития ВПД — творческим, или программирующим. Имеет собственный, довольно высокий, темп работы, свои методики освоения материала, которые были ими открытына собственномопытеиливыбраны длясебяличноиз многообразияпредложенных преподавателями как оптимальные.

Нет необходимости составлять задания для разных уровней умственных способностей, эта работа проводится непосредственно на практических занятиях в зависимости от наличия групп студентов с разными уровнями ВПД. Например, если в аудитории обнаруживается студент, который вообщене знает материала, т. е. попадаетв группуфона, емуможнодатьзадание повторять за отвечающим те или иные фразы, микроабзацы и абзацы. Студенту, который хорошо воспроизводит учебный материал, можно дать задания на выборку (например, попросить его определить слова в переносном значении и омонимы). Студент, имеющий склонность до конца не осмысливать учебный материал и выдавать не всегда продуманные ответы, может получить задание на составление опорной схемы по теме. Студенту, умеющемуотвечатьпоподсказке(плану, опорнойсхеме, ключевым словам), следует давать задания на установление логических связей между понятиями темы, задания на разъяснение того, почему надо излагать конкретный материал так, а не иначе. Студенту, умеющему строить внутренний план действий, следует давать творческие задания (например, объяснить, почему наименования-денотаты не могут быть синонимами; в каких случаях в высказывании совпадают значение и смысл).

55

Обучающиеся, находящиеся на фоновом уровне, могут получить задания на воспроизводство основных моментов материала. Обучающиеся с репродуцирующим уровнем могут выполнить задания на выборку учебного материала. Студенты манипулирующегоуровняполучаютзадания на составление логических схем материала, что помогает им добиться полного его запоминания и осмысления. При этом обучающиеся с транспонирующим уровнем могут получить задание обеспечить внешнюю опору в помощь отвечающему или объяснить стратегию ответа, что будет способствовать развитию ихумения разграничиватьстратегиивнешнейи внутреннейречи. Все учащиеся со второго по пятый уровни могут получить задание дополнить и исправить ответ, помочь отвечающему в составлении грамматически правильных и логически точных определений. Таким образом, задействуются всестудентыгруппы, получаязадания,способствующиеповышениюихВПД.

Сделаем некоторые выводы. При практической реализации идейразвивающего обучения в лингвометодике ведущими могут стать следующие моменты: переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития на базе превращения информации в знания, обучение теоретическому анализу (опора на поиск инвариантов) с построением теоретических моделей, формирование умственных способностей в обучении на высшем уровне сложности.

Т. В. Трутнева, А. И. Синина

(Волгоградская академия МВД России)

ИНТЕРАКТИВНЫЕМЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯКУРСАНТОВ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙРАБОТЕПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Современная методика рассматривает процесс образования личности в большинстве случаев как процесс самообразования. В ходе самостоятельной работы над предметом дисциплинируется ум обучающегося, формируются умения научного поиска, навыки работы с возрастающим потоком информации, в том числе и иноязычной. Развитие инновационных технологий позволяет учащимся активно проникать в информационное пространство и действовать там самостоятельно либо с помощью преподавателя.

Психологическую основу изучения иностранного языка студентами неязыковых вузов составляют, как известно, не только познавательные и профессиональные мотивы, но и мотивы достижения успеха, чувствосостязательности, присущие молодым людям, а также отрицательный настрой — стремление избежать наказания, получить достаточновысокую оценкуи т. п. Специфика военизированногоучебногозаведенияпроявляется, в частности, в том, что на начальном этапе курсанты воспринимают учебный процесс

56

как вынужденный, упервокурсников часто возникает протест против требований беспрекословного подчинения педагогам и начальникам. Нередко методы принужденияпревалируют надметодами стимулирования, и отсюда проистекаетотрицательнаямотивацияучения1. Задача преподавателясостоит в воздействии на мотивационную структуруличности курсанта для пробуждения в нем интереса к иностранному языку не толькокак к учебномупредмету, но и как к инструменту межнационального общения, в том числе и профессионального.

Стимулирование самостоятельной работы над иностранным языком — одна из основных задач методики; самообразование в плане формирования отдельной языковой личности всегда привлекало внимание теоретиков и практиков-лингвистов. Основным отличием самостоятельной работы над языком от аудиторного занятия является индивидуальный характер этой деятельности и возможность организовывать процесс изучения языка, выбирая подходящий темп, объем, уровень и стиль усвоения материала.

В исследованиях современных методистов все больше внимания уделяется использованию коммуникативных технологий, создаются модели их применения в обучении2. Предлагаются учебные комплексы и программы, как записанныена носителях, так исодержащиеся вИнтернете3. Рассматривая самостоятельную работукак организуемую преподавателем внеаудиторную самостоятельную деятельность, выстроенную с учетом психологическихиинтеллектуальныхособенностейобучаемыхивыступающуюсредством саморазвития, самоорганизации и самоконтроля в процессе формирования профессиональной компетенции специалиста, авторы предлагают систему реализации проблемно-модульной организации самостоятельной работы в условиях образовательного процесса, приводят ее цели, уровни и этапы4.

Однако полагаем, что выбор стратегии организации самостоятельной работы по иностранномуязыкудолжен диктоваться конкретными условиями обучения, особенностями контингента учащихся, материально-технической базой учебного заведения и, наконец, содержанием и программой обучения.

1Казакова О. А. Самостоятельная работа курсантов военных вузов: актуальные проблемы // Вестник ДВЮИ МВД России. 2012. № 1(22). C. 118–121.

2Гитман Е. К. Модель использования информационных технологий в самостоятельной работе студентов // Alma mater. Вестник высшей школы. 2012. № 10. C. 40–43.

3Глухова С. Л. Информационно-коммуникативные технологии как способ интенсификации обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Новые инфор- мационно-коммуникативные технологии и новые возможности в изучении иностранного языка в неязыковом вузе : мат-лы межвуз. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2011. C. 17–20.

4Мандель Б. Р. Технологии проблемно-модульного обучения и самостоятельная работа студентов // Alma mater. Вестник высшей школы. 2012. № 12. C. 107–110.

57

Традиционно в методике под самостоятельной работой понимается выполнение домашнего задания, через содержание и форму которого происходит управление внеаудиторной работой. В этом смысле самостоятельная работа предполагает отсутствие непосредственной внешней коррекции, помощипреподавателя, а такжеотсутствие партнерапообщению, из-за чего коммуникативная ситуация становится искусственной и воображаемой. Такой вид работы эффективен при изучении грамматики и лексики, применениеегопредставляется целесообразным наначальном этапе обученияв вузе, т. е. в I–II семестрах по учебномуплану академии.

К сожалению, в программе подготовки курсантов некоторых факультетов внеаудиторная работа по иностранному языку не заложена либо значительно сокращена в часах. Таким образом, встает вопрос о путях реализации схемы самостоятельной работы в других существующих ее видах.

Признавая специфику обучения в академии, а именно загруженность курсантов другими видами учебной и внеучебной деятельности, необходимость подчинения распорядкудня, режиму несения службы и т. д., считаем целесообразным использовать другиевидысамостоятельнойработы, а именно — аудиторной, т. е. выполняемой в ходе учебных занятий.

Такой вид деятельности требует четкого планирования, перераспределения времени по различным этапам занятия, подготовки специальных заданий и форм контроля. Все это нашло отражение в разработанных кафедрой иностранныхязыков планах практическихзанятий с учетом требований программ третьего поколения.

Одним из способов интенсификации самостоятельной работы может являться применение интерактивных методов обучения. Известно, что технология интерактивного обучения основана на приемах моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия обучающихся в целях решения общих коммуникативных задач.

Первым приемом считают парную работу. Традиционно этот вид используется в обучении устной речи (в частности, диалогической) и сводится в основном к составлению учебных диалогов с использованием ранее изученного лексического материала. В ситуации самостоятельной работы курсантов на занятии можно использовать парное взаимодействие при изучении лексики потеме. На продвинутом этапе овладения языком (III–IVсеме- стры) курсантам предстоит заучивать значительное количество совершенно новых для них языковых единиц, относящихся к сфере профессиональной коммуникации. Многие из них являются терминами, входят в фиксированные словосочетания, и поэтому соответствующий им стилистически правильный вариант перевода должен быть выучен наизусть. Работа в парах, например взаимный опрос, будет служить средством первичногоконтроля и самоконтроля уровня становления лексических умений курсантов.

58

В учебном пособии по английскому языку для II курса наряду с традиционными заданиями («Разыграйте диалоги…») заложены задания дискуссионного характера («Согласитесь или выразите несогласие…», «Выскажите свое мнение…»), призванные стимулировать стремление обучающихся к самостоятельному поиску правильных ответов, становление умений аргументированно отстаивать свою точку зрения, вести полемику в ситуации, приближающейся по мотивационным характеристикам к реальной.

Задания «Обсудите проблему с сокурсниками…» могут служить основой для перехода к следующему уровню интерактивного обучения — групповому.Курсантыподразделяются нагруппы —пожеланию, интересам либо уровню подготовки и разрабатывают общую схему дискуссии, распределяя междусобой вопросы и темы высказываний. Предполагается индивидуальная ответственность каждого члена группы за успех и неудачу коллектива, оценка выставляется однана всех, причем степеньличногоучастия каждого обучаемого не учитывается. В этом видится отличие принципа контроля результатов самостоятельной работы на занятии от традиционной самоподготовки, где, напротив, оценивается личная работа каждого курсанта над полученным заданием.

Групповой метод взаимодействия можно использовать и при выполнении заданий, направленных на становление умений письменной коммуникации. Написание рефератов, докладов, сообщений можно организовать, разбив группу на разнородные (в соответствии с уровнем подготовки) подгруппы и используя техники Student Team Learning (обучение в команде), Jigsaw(«ажурнаяпила, машиннаяножовка»),LearningTogether (учимсявместе), Brain Storm (мозговой штурм). Каждая группа получает одно задание, являющееся частью общей темы реферата или выступления. Результатом взаимодействия всех курсантов будет усвоение всего материала по обсуждаемой теме.

Интерактивные методы обучения включают и игровые техники обучения, а именно — ролевые игры. Перечисленные выше способы самостоятельной работы на занятии могут служить основой ролевой игры, когда отдельным обучающимся или подгруппам присваиваются коммуникативные роли, намечается общая схема коммуникации, определяется ситуация общения, устанавливаются полюсы мнений. Выполнение подобных заданий вызывает интерес укурсантов, трансформирует монотонную самостоятельную работу над языком в увлекательное коллективное творчество.

Умения, формируемыев ходесамостоятельной работыкурсантов (в том числеина занятиях), составляют основуобщекультурных компетенций, становление которых и является конечной целью изучения иностранного языка в рамках курса по программе Волгоградской академии МВД России.

59

Применение современных методов организации самостоятельной работы повышает мотивацию изучения иностранного языка в целом и способствует формированию умений самостоятельного поиска информации (в том числеи на иностранных языках), использованиеиностранногоязыка вкачестве инструмента познания непременно повышает уровень общей и профессиональной подготовки будущих специалистов.

Ю. И. Алферова

(Омская академия МВД России)

АКТИВИЗАЦИЯАССОЦИАТИВНЫХПОЛЕЙ ПРИИЗУЧЕНИИ

ЛЕКСИКИ

Изучение иностранного языка не только служит очевидной коммуникативной функцией, но и играет роль в построении фрагмента мира. При целенаправленном изучении лексики происходит как сознательное, так и неосознанное усвоение концептов. Цели преподавателя заключаются в том, чтобы, во-первых, способствовать развитию связей между всеми полями концепта, во-вторых, по возможности направлять выстраивание каждого из полей.

Моделируя номинативное поле концепта, обучающиеся устанавливают ядро и периферию этого поля. Ядро номинативного поля устанавливается посредством: 1) синонимического расширенияключевогослова (слова, репрезентирующегоконцепт); 2) анализа контекстов (в текстаххудожественных произведений, текстах публицистического жанра и т. д.).

Установление периферии номинативного поля концепта включает построение различных полей: деривационного, лексико-фразеологического, ассоциативного и т. д.

В учебном процессе изучение лексики подразумевает использование заданий, содержащих информацию из художественных, публицистических текстов. Работа по выявлению синонимических связей ведется на каждом этапе: 1) задания на множественный выбор предполагают сопоставление отдельных слов и могут использоваться на этапе контроля усвоения материала; 2) заполнение пропусков в предложениях (или целых отрывках) из текстов кодексов, законов, произведений детективного жанра, газетных статей и скриптов видеосюжетов, отражающих актуальное использование языка, можно использовать как на этапе контроля, так и при объяснении материала. Во втором случае обучающиеся устанавливают связи между отдельными словами (ассоциативные, синонимические, антонимические и др.) с целью определить ключевое искомое слово.

Работа со словом начинается с его этимологии и дефиниции. Работая с этимологически словарем, можнонакапливать запас морфем, знание значе-

60