Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

Ценности гражданского общества – совокупность базовых идей, представлений, принципов теории гражданского общества, их закрепление в фундаментальных нормах и стандартах, регулирующих поведение социальных субъектов различных уровней.

Философский либерализм предложил новую концепцию организации жизни, идею гражданского общества, которая содержала в себе новые ценностные ориентиры: свободу, равенство, братство. Образование рассматривалось как механизм формирования нового человека – гражданина. Современное образование основано на концепциях просветителей, однако в нем отсутствует ценностно-правовое ядро, то, что составляло суть концепций Руссо, Гоббса и Локка, а именно – воспитание гражданина.

В Новое время традиции в воспитании стали пересматриваться заново. Следует отметить, что для представителей западной социологии ценности – важнейшие регуляторы поведения, действия человека. Он в процессе социализации лишь приспосабливается к уже имеющейся системе ценностей, выстраивая по ней свое, индивидуальное поведение, которое именно поэтому оказывается общественным. Словом, ценности рассматриваются как единственный (объективный) фактор социализации. Именно образование является тем каналом социализации личности, а значит, и каналом трансформации, адаптации и перестройки образа жизни через усвоение ценностей данного общества. Именно поэтому проблема образования от общей идеи у Гоббса доросла до концепции воспитания нового человека у Руссо. Следовательно,

исследование данной проблемы должно исходить из понимания «гражданского общества» как категории развивавшейся в истории философской мысли и вобравшей в себя вполне определенные ценности, составляющие ее содержание.

С именем Локка связано теоретическое обоснование целенаправленного требования развития ребенка через образование. Из отрицания врожденных знаний, идей и признания внешнего опыта главным средством педагогического воздействия следует вывод об исходном равенстве детей (их ум от рождения – чистый лист бумаги, и мы рождаемся невеждами во всем). – «Именно воспитание и образование создают большие различия между людьми», – полагал Локк.

Для формирования гражданских добродетелей Локк считал необычайно важным добиться господства разума над чувствами. В самоограничении и самодисциплине он видел существенное условие разумного поведения и управления собою при различных обстоятель-

81

ствах жизни. Локк подчеркивал, что нравственные нормы и правила поведения не должны быть чем-то внешним, они должны стать глубоко личностными качествами молодого человека. Необходимость формирования в личности внутренней потребности к активному утверждению в себе нравственных принципов определялась главной целью воспитания и образования. Образование у Локка выступает как средство развития нравственных основополагающих гражданских качеств личности.

Следовательно, Локк трактовал проблему образования в широком социальном и философском контексте проблемы взаимодействия личности и общества. Поэтому задача воспитания гражданина, формирование характера, нравственных качеств человека, способного энергично утверждать нравственные идеалы, выдвигались на первый план. Но во взаимодействии личности и общества Локк приоритетное значение отдавал индивидуальному началу.

Локк рассматривал гуманность как необходимый принцип по отношению к ребенку. Он отвергает догматизм в обучении, подавление личности воспитанника. Ребенок – существо, обладающее собственной ценностью и поэтому требующий к себе уважения. Локковская концепция нравственного воспитания была обусловлена, с одной стороны, материалистическим отрицанием врожденных идей и моральных норм: «Добродетель ... одобряют не потому, что она врожденна, а потому, что она полезна». С другой стороны, идеи нравственного воспитания Локка исходили из его теории о договорном происхождении государства.

Ж.-Ж. Руссо утверждал, что на ребенка действуют три фактора: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства, предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают развитие ребенка. Задача педагога – гармонизировать действие этих трех факторов. Руссо ставил перед собой задачу – сформировать гражданина. Им предложена целая программа соответствующих педагогических мероприятий (общест- венно-полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.). Он писал: «Ко всем детям, из каких бы сословий они ни были, следует относиться одинаково, так как все они от природы равны, обладают примерно равными способностями и примерно одинаковым образом впитывают образование и воспитание».

Воспитывать подрастающее поколение в соответствии с требованиями нового общественного договора – не простое дело. Свобода, с

82

точки зрения Руссо, должна быть не капризной, а хорошо упорядоченной. Если верно, что «первые шаги природы всегда честны и в человеческом сердце не бывает врожденной испорченности», то верно также и другое: «зло проникает в душу человека стараниями общества». Иными словами, по мнению Руссо, путем правильного воспитания можно решить коренные социальные проблемы. Как уже было сказано выше, ребенок от рождения не имеет никаких дурных черт, он своего рода совершенство, поэтому задача воспитателя – сохранить его. Именно на этом базируется взгляд Руссо на свободное воспитание. Свобода и самодеятельность ребенка, уважение его личности и изучение его интересов – вот основа «настоящего воспитания» по Руссо.

Современные урбанизированные общества стоят перед проблемой создания единого, дееспособного сообщества из людей различного социального и этнического происхождения. Причем в этом процессе помощь семьи, церкви и других «основ», на которые вполне могли опираться предшествующие поколения, теперь ненадежна. Единственный общественный институт, с которым поддерживают долговременные отношения большинство граждан, это школа. Способны учителя на это или нет, они тем не менее призваны подготовить учащихся к продуктивной жизни в обществе, научить их сотрудничать и уживаться с людьми в нашем быстро меняющемся мире.

Подготовка к эффективной гражданской жизни в открытом обществе требует от учащихся развития таких важных познавательных навыков, как умение вырабатывать собственное мнение, осмысливать опыт, делать определенные умозаключения, логично выстраивать цепь доказательств, выражать себя ясно и уверенно. Эти познавательные навыки, однако, не достаточны для формирования в личности гражданского начала. Необходимо также выработать определенное отношение к социальным реалиям и целый ряд способностей, которые впоследствии дадут учащимся желание и возможность стать ценными членами общества.

Ценными членами общества являются люди, которые не только умеют сотрудничать и ладить с окружающими в рамках данного социального устройства, но и умеют осмыслить ход истории, принять важные, судьбоносные решения о том, как поступить во имя высшего блага. Более того, они должны вести себя согласно этим решениям, не изменяя себе и тем принципам, на которых зиждется жизнь в данном

83

обществе. Ученые определили, что для превращения учащихся в ценных членов общества в них надо развивать следующие свойства:

1)способность сочувствовать, сопереживать окружающим, что по сути предполагает умение представить себя на месте другого человека

ив результате научиться действовать на общее благо, преследовать общую цель (Selman, 1980);

2)ощущение собственной значимости, когда человек чувствует, что его личное участие в делах общества (класса, города, страны) имеет отдельную ценность, что его поступки важны для других (Colby and Damon, 1992; Mereknan & King, 1986);

3)соотнесение собственной жизни с историческим моментом, т. е. осознание важности своей деятельности и ее целей в более широком контексте, не для себя, а для общества – будь то борьба за сохранение окружающей среды, труд на общее благо или попытка примкнуть к тому или иному религиозно-космологическому течению (Erikson, 1963);

4)ощущение неразрывной связи собственных принципов и поступков. К примеру, если человек твердо уверен, что изолировать стариков от других членов общества жестоко и бесчеловечно, он должен сознательно и охотно проводить время с пожилыми людьми (Erikson, 1963).

В рамках школьной программы Запада была давно выделена «ниша» для подготовки детей к гражданской и общественной жизни: граждановедение. Этой учебной дисциплине либо отводились отдельные учебные часы, либо она сочеталась с другими предметами общественного цикла. Разумеется, граждановедение дает основательные знания,

икурс этот играет большую роль в подготовке учащихся к продуктивной жизни в обществе. Однако четыре свойства, которыми должен обладать ценный для соотечественников гражданин, даже после прохождения этого курса могут остаться вовсе не развитыми. Ведь для их развития необходима не только некая сумма обретенных знаний, требуется бережное взращивание социально-ориентированного отношения к действительности, развитие навыков коллективной работы, поощрение к действиям в согласии со своим мировоззрением. Отношения, навыки, действия – все это наилучшим образом развивается не в рамках одного предмета, как бы информативно богат он ни был, а в

общем контексте школьного обучения: всему, что происходит с ребенком в течение школьного дня1.

1 Erikson E. Childhood and Society. – N.Y., 1963. – 366 p.

84

Как воспитывается социальная ответственность? Четыре компонента поведения, определяющих социальную ответственность, могут развиваться в стенах школы.

1.Способность к сопереживанию, к изменению угла зрения развивается посредством совместного учения (Johnson and Johnson, 1980). Когда учащиеся приучаются зависеть друг от друга при выполнении общих школьных заданий, они последовательно проходят долгий путь: сначала просто осознают, что рядом существуют другие люди, поэтому появляются общая цель и совместное стремление к этой цели. Способность к сочувствию также развивается письменными семинарскими заданиями, которые предполагают использование собственного опыта

иопыта группы (Calkins,1980). Сопереживание, способность взглянуть «с чужой колокольни» воспитываются и во время групповых дискуссий, дебатов и любой деятельности, связанной с решением проблем.

2.Чувство собственной значимости хорошо развивается на тех уроках и в тех школах, где учащиеся принимают совместные решения. Еще в начале века эту мысль очень изящно выразил Джон Дьюи: «Если мы приучаем детей выполнять приказы, поступать так или иначе только из чувства послушания и не доверяем им действовать и думать по своему усмотрению, мы воздвигаем почти неодолимую преграду на их пути, нам не искоренить тогда нынешние недостатки нашей системы, не утвердить правоту идеалов демократии. Наше государство зиждется на свободе, но выращивая завтрашний день этого государства, мы отчего-то предоставляем ему как можно меньше свободы. Детям в школе должна быть предоставлена свобода, чтобы в будущем, встав у кормила власти, они знали, как ее использовать; пусть развивают ини-

циативу, независимость, предприимчивость – лишь тогда мы изживаем издержки и недостатки нашей демократии»1. Чувство собственной значимости развивается у учащихся, когда им предлагают участвовать в создании учебной среды, предоставляют выбор в учении, когда их мнением интересуются общественные организации.

В предлагаемых здесь учебных методах главная цель состоит в создании учебной среды, основанной на принципах демократии. Они предлагают изменить ныне существующую учебную обстановку и систему взаимоотношений по линиям учитель – ученик, ученик – ученик, школа – семья. Именно благодаря этим изменениям и воплотятся в жизнь принципы, предложенные Дьюи.

1 Dewey. The'Schools of Tomorrow. – 1915. – Р. 304.

85

3.Развитие у учащихся способности соотнести себя с историческим моментом – задача на первый взгляд слишком широкомасштабная. Но любой учитель, хоть раз столкнувшийся с типичной проблемой молодежи в постиндустриальном обществе – проблемой обособления, проблемой «лишнего человека», – знает, насколько это серьезно и жизненно важно. И есть надежда, что можно найти способы помочь учащимся привести свои личные цели в соответствие с задачами общества, в котором они живут: им надо соотнести получаемые знания со своей жизнью – посредством индивидуальных дневниковых записей, «двусторонних» дневников и «школьных бортовых журналов», а учителям следует подбирать для изучения современный, злободневный материал или давать современные трактовки изучаемых тем.

Следует установить связь между содержанием учебных предметов

иреальной жизнью общества, приводить примеры из реалий современной жизни страны.

4.Чувство неразрывной связи своих знаний с принципами и поступками возникает только там, где учение основано на принципах демократии, и далее развивается, если в процессе обретения знаний устанавливаются контакты с обществом.

Итак, концепции гражданского общества и образование у просветителей тесно взаимосвязаны, так как через образование они хотели воспитать нового человека – гражданина. Современная система образования в России во многом опирается на их теории, но в нем недостаточно представлена ценностная составляющая, формирующая гражданские качества личности. Следует преодолеть данные ограничения в подходах к образованию и сформировать новую образовательную практику, в которой бы студент становился и целостной личностью, и гражданином.

Вопросы для самопроверки

1.Почему концепции «гражданского общества» и образование тесно взаимосвязаны?

2.Что такое «либеральное образование»?

3.Что такое «гражданское образование», с вашей точки зрения?

4.Как, с вашей точки зрения, следует формировать гражданина и личность в нашем обществе при помощи образования?

Домашнее задание

Составьте кластер по теме «Гражданское общество и образование». Покажите их противоречия и взаимосвязь.

86

Г Л А В А 3

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СРЕДСТВАМИ ФОРМИРОВАНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО ПРОСТРАНСТВА

3.1. Традиционное и инновационное образование: противоречия и проблемы

Понятие «инновации» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но и к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления, в создании нового педагогического пространства. Категория новизны относится не столько ко времени, сколько к изменению качественных характеристик объекта. В пособии в качестве

инноваций будут рассматриваться такие стратегии развития образования, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных свойств, как характер взаимодействия педагога и обучаемого, их взаимодействие в процессе обучения.

Традиционное обучение носит репродуктивный характер, работа педагога ориентирована на передачу знаний путем сообщения материала, знание передается в готовом виде, предназначенном для воспроизводящего усвоения, педагог является единственным инновационным действующим лицом учебного процесса. В условиях массового вузовского обучения попытки внедрить новые инновационные методики в настоящее время недостаточно эффективны.

В.В. Гузеев отмечает, что система обучения в вузе сохраняется в том виде, в каком она была создана в средневековых университетах. Эта система основана на следующих незыблемых постулатах.

1.Контингент обучаемых достаточно мотивирован.

2.Студенты отобраны через вступительные экзамены.

3.Студенты не имеют лица.

4.Преподаватель является уникальным носителем знания.

5.Конспект – единственный источник мудрости.

6.Мощные карательные меры, применяемые к нерадивым, становятся мощным источником мотивации студентов1.

1 Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии. –

М., 2004. – С. 55.

87

Появляется оценка, которая вводит в архитектуру педагогического пространства экзамен и прочие формы «испытания» соответствия действительного человека требованиям разума. Культура Нового времени – культура утилитаристская. Идея пользы, полезность, применимость чего-либо к делу стали культурной доминантой данной эпохи. Чтобы успешно действовать в этом педагогическом пространстве, все должно быть организовано с позиции разума: учитель должен все знать, отвечать на все вопросы, ученик должен «усваивать» данный ему материал, который подан ему в форме лекции или учебника. Можно отметить, что в новой форме была и традиционная подача материала, трансляция знания через монолог учителя в специальных учреждениях. Класс – урок – эта система была создана на заре Нового времени Коменским, Песталоцци, Гербертом и другими педагогами, она видоизменялась, модернизировалась, но по сути оставалась неизменной.

Современный исследователь Д. Серл, являясь приверженцем1 традиционной системы образования, основанной на западной рационалистической традиции, отмечает ее слабое место – отсутствие критики. Он пишет: «Другой путь будущего развития образования – ее самокритичность. Элементы самокритики должны внутренне присутствовать в образовательной практике. Сократ – герой интеллектуальной ветви западной рационалистической традиции, поскольку он поставил эту проблему и предпринял попытку поднять ее до уровня философской проблемы».

В ХХI в. ясно видны изъяны системы образования. Во-первых, построенное для передачи специализированного иерархизированного знания пространство образования не справляется со своей задачей, так как объем знания в культуре не только значительно превысил возможности передачи его через канал образования, но и продолжает быстро

увеличиваться.

Во-вторых, массовость образования, демократизация как среднего, так и высшего образования приходят в противоречие с принципом отбора учащегося по уровню усвоения знания (принципом оценки знания учащегося и перевода его со ступени на ступень): школа вынуждена либо снижать критерий оценки, ориентируясь на слабо успевающих учеников, но тогда она «грешит» против Истины, либо делить

1 Serle J. Rationality and Realism. What is at stake? // Daedalus. Journal of American Academy of Arts and Sciences. – Fall, 1993. – P. 55–85.

88

школы на «элитные» и «массовые», но тогда она отходит от демократизации образования.

Наконец, в-третьих, сложившаяся в культуре Нового времени система образования нацелена на обучение, а не на воспитание. Возможно, оно и присутствует в школе, но сама архитектура педагогического пространства его не предполагает, в нем просто нет места для воспитания и воспитателя. Содержание урока может иметь воспитательный эффект, который учитель-предметник может усилить, но это не функция урока как структурного элемента педагогического пространства, не действие урока как такового, это, скорее, результат либо самостоя-

тельного осмысления учеником содержания знания, либо личностного общения учителя и учеников.

Следовательно, поскольку архитектура самого педагогического пространства современной системы образования во многом была сформирована в прежние парадигмы, поэтому она не ориентирована на вовлечение в работу личности учащегося и личности учителя (не формирует ценностного мышления, а только мышление сциентистское; не формирует ответственного сознания, а только сознание функционера), постольку необходимо создание совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы ставила новые цели образования.

Как показывают многочисленные исследования, в вузах России сохраняются традиционные подходы к организации и проведению занятий, которые заключаются в репродуктивности лекционно-семинар- ского обучения.

С середины прошлого века дидактическое экспериментирование приобрело массовый характер, оно охватывает все уровни образования. В последнее время знание становится наиболее значимым фактором, чем, например, физическая работа. Интересно, что к сфере знаний стал применяться термин «творчество». В процессе обучения педагогами разных стран ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, проектирование учебного процесса как педагогом, так и студентом1.

Необходимо выделить основные типы инновационных подходов в современном образовании.

Инновации-модернизации, это модернизация учебного процесса в рамках репродуктивного обучения, направленная на достижение

1 Прауот З.С., Флоден Р.Э. Философские взгляды на конструктивистское обучение // Психолог-педагог. – № 29. – 1994. – С. 47.

89

гарантированных результатов в рамках его традиционной репродукции. Лежащий в ее основе технологический подход к обучению способов и действий по образцу ориентирован на сообщение учащимся знаний и формирование высокоэффективного репродуктивного обучения.

Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс путем внедрения исследовательских компонентов, через организацию поисковой деятельности. Этот процесс ориентирует студента на формирование самостоятельного опыта по поиску новых знаний, их применению в учебном процессе, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентиров.

Репродуктивная и проблемная ориентация образовательного процесса воплощается в двух основных подходах в высшем образовании: технологическом и поисковом.

Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения обучаемыми четко зафиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как технологический, конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащегося возможностей самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагога и студента является появление новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Основная теория, лежащая в основе метода, – это конструктивизм, который подчеркивает активную роль учащихся в создании или «конструировании» знания на базе собственной деятельности по поиску, обнаружению и рассуждению. Конструктивистская теория учения утверждает, что поскольку мы интерпретируем новый опыт в свете наших понятий, которые базируются на опыте предыдущем, все ранее сконструированное дает учащимся схемы или иначе познавательные основы для всего, что им предстоит сконструировать в будущем.

Жан Пиаже различал виды знания. С одной стороны, это знания, обретенные в процессе активного учения, с другой – «социально-

90