Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

ним, которое Пушкин считал важнейшей чертой цивилизованного общества, отличающей «образованность от дикости».

Таким образом, к началу 90-х гг. ХХ в. в советской системе образования гуманизация и гуманитаризация фактически были сведены к минимуму. Гуманитарные предметы носили отпечаток идеологии и политики.

Между тем во второй половине XIX в. в России и в странах Европы осуществлялся поворот к системной эволюции науки, культуры и образования. В этот период интенсивное развитие фундаментального и прикладного естествознания и технологии поставило перед педагогикой и организацией образования ряд совершенно новых проблем. Происходила «технизация общества», а русоисская модель образования была не готова к тому, чтобы включить в сложившуюся педагогическую модель «просвещенного человека» технократическое понимание, которое стихийно складывалось по мере технизации жизни общества.

Сциентистско-рационалистическая ориентация образования, несомненно, диктовалась историческими реалиями конца XIX – начала XX в.

В1889–1916 гг. основную часть выпускников высших учебных заведений России составляли представители гуманитарных дисциплин.

Вэтот период их было подготовлено 34,5 тыс. человек. Этих специалистов явно не хватало ни для государственного аппарата, ни для сферы частного предпринимательства. К концу XIX в. особенно остро обнаружила себя нехватка фабрично-заводских инженеров, которых выпускали механические и технические отделения технологических институтов в Москве, Петербурге, Харькове. Проблема состояла не только в численности подготовленных специалистов, но и в распределении их по отдельным специальностям. В 1899 г. в докладе для государственного совета по вопросу об открытии в Петербурге политехнического института С.Ю. Витте обращал внимание на «недостаток в лицах с высшим образованием по механической специальности. Особенно по некоторым, только что зарождающимся отраслям, усиленное

развитие коих возможно лишь при наличии соответственно подготовленного персонала»1.

Рассматриваемые нами процессы отличались достаточной сложностью и требовали глубокого теоретического осмысления, прежде всего из-за своей практической важности и перспективности. Они послужи-

1Иванов А.Е. Подготовка дипломированных специалистов конца XIX – начала XX века // Alma mater. – 2001. – № 4. – С. 79.

61

ли существенным стимулом для переосмысления дисциплинарного содержания и структуры образования как подготовки не просто культурных, интеллектуально просвещенных людей гуманитарного склада мышления, но прежде всего специалистов-профессионалов, включенных в функционирующую систему «наука – техника – производство – общество». Характерно, что гуманистически-рационалистический подход к образованию в этот период усиленно развивался главным образом представителями академических кругов высших учебных заведений.

На этой почве начинает формироваться позитивистско-прагмати- ческая модель педагогики, которая рефлективности гуманитарного знания противопоставила естественнонаучное объяснение и описание фактов как идеальный образец всякого познания и исследования. Гуманистическая философия трагически восприняла сциентизацию, технократизм образования. В работе «Новое средневековье», размышляя о судьбе России и Европы, Н.А. Бердяев писал: «Экономизм нашей исторической эпохи и есть нарушение истинного иерархизма человеческого общества, утеря духовного центра. В нашу эпоху нет видимого и признанного духовного центра, центра умственной жизни эпохи. Уни-

верситет престал быть таким центром, он не имеет духовного авторитета»1.

Просветительское мировоззрение, формировавшееся на базе гуманистических ценностей, которые несли в себе гуманитарные дисциплины, с их культом интеллектуального творчества и поиска «высокой истины», болезненно приспосабливалось к новым ликам науки и педагогики, видя в них разновидность специализированного труда по «производству идей и знаний». Принудительная причастность к произ- водственно-техническому развитию и в то же время устраненность от непосредственного участия в нем породили в сознании гуманитарнообразованной интеллигенции, не расставшейся еще с романтическими идеалами, ощущение «завербованности» существования в не подлинном, утилитарно-потребительском мире. Свое положение она осознает как принудительно навязанную ей обществом социальную роль, которую она вынуждена выполнять, даже если это грозит человеку утратой собственной индивидуальности.

Антитехническая критика дегуманизации профессионального образования начинает приобретать концептуальные очертания в трудах

1 Бердяев Н.А. Новое средневековье // Alma mater. – 1991. – № 3. – С. 101.

62

крупнейших западноевропейских философов: А. Бергсона, А. Вебера, О. Шпенглера, К. Ясперса, М. Хайдеггера. Профессионализация науки и дегуманизация образования, по К. Ясперсу, таят в себе угрозу ограничения мировоззренческих горизонтов воспитания личности. Преобладание естественнонаучных дисциплин в структуре преподавания в корне меняет человеческое восприятие мира, замыкает его в сфере наличной данности природы, а затем наполняет эту мыслительную конструкцию собственным предметным содержанием, которое дает возможность рассматривать ее лишь с практически-утилитарной точки зрения.

Именно такое образование, считал К. Ясперс, заставляет принимать узкую истину факта как единственно возможную истину. Подлинная образованность превращается в рассудочное знание, способное функционировать в форме «выученного знания» и «плоских истин». По Ясперсу, налицо кризис гуманитарной парадигмы образования (естест- венно-исторический, возникший на основе художественно-образной, ассоциативной, интенсивной деятельности мышления) и замена ее естественнонаучной, технократической парадигмой, в основе которой – анализ, абстракция, эксперимент и математический расчет. «Явления рассматриваются теоретически с точки зрения нечто, лежащего в основе: материи, энергии, атома, электрона и т. д., то есть чисто количественно... Нет ничего в мире, что не могло бы мыслиться механически: жизнь – это только очень сложная машина, мир, согласно механическим законам, постигает “тепловая смерть”, механические аналогии должны объяснять явления жизни. Жизнь человеческого общества, государства мыслится механически. Человек есть атом, связываемый с обществом. Жизнь человеческой души объясняется по аналогии с фи- зико-химическими представлениями через элементы их взаимосвязи»1.

Однако дискуссия о парадигме и ценностях науки и образования в XX в. была бы неполной без учета мнения научно-технической интеллигенции. В их работах критикуется абсолютизация техницизмом ути- литарно-прагматической направленности технологически ориентированного образования и воспитания; обращается внимание на то, что интеллектуальные способности делают возможной и успешной гуманистическую ориентацию технологической деятельности.

Аргументы сторон находили живейший отклик в обществе и литературе, обнаруживая тяготение к решению назревших мировоззренче-

1 Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1988. – С. 121.

63

ских задач науки и образования. На протяжении последних двух десятилетий идет процесс нового идеала, парадигмы образования в условиях научно-технической реальности.

В социалистическом обществе гуманизм был провозглашен в качестве первоосновы развития общества, однако человек чаще всего выступал в нем как пассивный объект управления со стороны государства. В современном обществе реформированной России идут процессы, которые можно назвать процессами дегуманизации, человек оставлен наедине со своими проблемами.

Оказалось, что слом партийно-бюрократической машины был началом деформации традиционных институтов общества: семьи, морали, культуры. В самом обществе возрастают тенденции, которые противоречат основным идеям гуманизма: растут преступность, безработица, сокращается социальная защищенность человека. Вопрос уже заключается не в том, либеральные или традиционные ценности утвердятся на российской почве, а насколько глубок кризис развития общества. Именно это ощущение глобального кризиса и побуждает вновь и вновь обращаться к поискам основы, на которой впоследствии могло бы быть создано общество с гуманистической ориентацией. Поиски могут привести к системе образования, поскольку две составляющие «гуманистической триады» – наука и искусство – оказались в положении, когда само их существование стало проблематичным.

Попытаемся кратко перечислить основные тенденции в образовании, развитие которых может оказаться действенным инструментом гуманизации общества.

1.Образование на сегодняшний день осталось по сути дела ведущим элементом общественной гуманистической практики, благодаря характеру всеобщности, независимости его содержания от политических и экономических колебаний и конъюнктуры.

2.Образование было и остается общественным образованием, где сохраняются элементы гуманистических педагогических технологий прошлого и идут поиски новых путей в гуманистической парадигме.

3.Именно образование сегодня является тем «каналом», используя который, многие студенты осваивают новые правила игры в современном мире, т. е. образование является одним из основных факторов социализации и адаптации молодых людей. Через систему образования идет процесс усвоения культуры как механизма передачи фундаментальных ценностей, в том числе и гуманистических, в ходе которого индивид не только усваивает их, но и развивается сам.

64

До последнего времени считалось, что наука тем более объективна, чем более она отчуждена от субъекта, это касалось и гуманитарных наук, прежде всего педагогики. Ученик здесь рассматривался как некий инженерный механизм, которым можно управлять с помощью методик и технологий. В данном типе образования ценностному, духовному содержанию не уделялось достаточного внимания, его целью было передавать знания, а не формировать нравственную, гуманистически ориентированную личность в русле национальной духовной традиции.

Такой подход к процессу образования, видимо, устарел, в настоящее время в педагогической практике происходят значительные изменения в ориентации воспитательного и учебного процесса. Сейчас в среде научной и педагогической общественности широкое распространение получило личностно-ориентированное обучение, которое обеспечивает развитие и саморазвитие личности обучающегося исходя из его индивидуальных особенностей. Необходимо осваивать и разрабатывать новые научные подходы: модульную образовательную технологию.

В советское время идеальной целью образования выступала всесторонне развитая личность, хотя эта цель больше декларировалась, чем реализовывалась, тем не менее она существовала. В настоящее время нет общественного идеала, который бы выдвигался государством и обществом, а те духовные ценности, которые передаются средствами массовой информации, формируют идеал общества потребления и потребительские ценности по отношению к людям, обществу и природе.

Возникает еще одна проблема: как передать духовный опыт в данном педагогическом пространстве? Существует традиция, согласно которой его передавали в рамках религиозного или мистического мировоззрения путем совместного переживания или проживания этого опыта (Древняя Индия, Китай). В современной системе образования это невозможно. Видимо, в современных условиях не созданы условия в образовании для передачи педагогических технологий, которые могли бы адекватно передавать этот опыт.

Есть и другая сторона проблемы: какой духовный гуманистическиориентированный опыт передавать в процессе обучения студентам? Какие духовные ценности? Существовали ли они в русской духовной традиции? Анализ исторических документов дает положительный ответ на заданный вопрос. В русском обществе такие ценности были,

65

русский народ отличался добротой, сердечностью, гостеприимством, отзывчивостью, открытостью. Меценатство, благотворительные общества, помощь бедным, служение народу – вот некоторые основные виды духовных ценностей гуманистически настроенной части интеллигенции и лучших представителей высшего сословия.

Анализ российского образования свидетельствует о том, что этот процесс представляет собой ряд сменяющих друг друга философских и педагогических систем, каждая из которых выдвигала свои принципы социокультурного подхода к образованию. В этом ракурсе образование представляет собой пространство взаимодействия, взаимовлияния, конкурирования различных идей и концепций. Это своеобразные парадигмы гуманистического и технократического подходов к образованию. Поиски нового ви´ дения мира, пытающегося изменить направление развития современной цивилизации, могут быть более успешными, если гуманизация науки и гуманитаризация образования найдет свое развитие как в одной, так и в другой парадигме.

Следовательно, анализируя гуманитарные основы российской образовательной парадигмы, можно констатировать противоречие между социально-культурными потребностями современного общества и системой образования, которая не отвечает им из-за потери гуманистических целей, устаревшей методологии и применения старых приемов и методов в обучении.

Вопросы для самопроверки

1.Каковы основные тенденции развития образования в высшей русской школе?

2.Какова роль гуманитарного образования в социальных процессах

вРоссии до революции?

3.В чем состоят гуманитарные основы образовательной парадигмы современного общества?

2.2. Образование как фактор социальной стратификации

Образование в современной России стало играть важную роль как фактор социальной стратификации.

Для каждого конкретного общества характерно разнообразие отношений, ролей, позиций его членов. При описании системы неравенства между группами людей в социологии применяется понятие «стра-

66

тификация». Стратификация подразумевает, что определенные социальные различия между людьми приобретают характер иерархического ранжирования. Многие исследования показали, что под влиянием таких факторов, как урбанизация, индустриализация, информатизация, растет и качественно усложняется социальная дифференциация. Новые профессии требуют большей квалификации и лучшей подготовки. Образование становится все более важным фактором, определяющим положение человека в обществе. Поэтому необходимо рассмотреть об-

разование как фактор социальной стратификации в современном обществе.

Социальное неравенство и социальная иерархия позиций изучаются и описываются различными моделями стратификации. Можно выделить два подхода к данной проблеме. Представители первого направления, их называют сторонниками одномерной стратификации, – выделяют в качестве критерия один доминирующий признак. Р. Миллс, автор знаменитой книги «Властвующая элита», доказывал, что власть – основной компонент в социальных отношениях1. Среди сторонников теорий одномерной стратификации можно назвать Д. Бернхема. В своей книге «Революция управляющих» он описал процесс передачи функций управления из рук капиталистов в руки менеджеров. Революция менеджеров началась в России, считает социолог, где на смену капиталистическому обществу пришло общество управляющих.

Однако в современной социологии преобладают сторонники теорий классов и страт, основывающихся на множественности критериев. М. Вебер учитывал экономический аспект стратификации, а также власть и престиж2. П. Сорокин создал свою оригинальную концепцию многокритериальной классификации и опубликовал ее в книге «Social Mobility» (1927). Автор выделяет три разновидности социальной стратификации: экономическую, политическую, профессиональную. Ее основа – неравномерное распределение прав и привилегий, ответственности и обязанностей, власти и подчинения. Ее подвид – экономическое расслоение означает неодинаковость экономических статусов, иначе говоря, наличие экономического неравенства. Политическая дифференциация описывает систему иерархических рангов, которая

1Миллс Р. Властвующая элита. – М., 1995. – С. 55.

2Вебер М. Основные понятия стратификации // Социс. – 1994. – № 5. – С. 141.

67

включает авторитеты, власть, престиж, почести. Профессиональная дифференциация – разделение населения по родам деятельности, занятиям и профессиям1. Для экономической стратификации показательны два явления, которые Сорокин называет флуктуациями: 1) обогащение и обеднение группы любого общества; 2) уменьшение и увеличение высоты экономической пирамиды.

Оперируя огромным статистическим материалом, он доказывает, что в истории не существует никой устойчивой тенденции. В развитии любого общества периоды обогащения сменяются периодами обеднения. Человечество должно усвоить простую истину, считает П. Сорокин: либо плоская пирамида всеобщего равенства и умеренной нищеты, либо преуспевающее общество с неизбежным неравенством. Когда профиль пирамиды чрезмерно вытягивается, это означает, что появляется чрезмерное социальное расслоение. Когда расслоение достигает пика, следует социальная катастрофа – революционно-уравнительная лихорадка.

Поскольку вертикальная мобильность присутствует в той или иной степени в обществе, то между слоями существуют «лифты», по которым индивиды перемещаются вверх или вниз от одного слоя к другому. Динамизм нашей эпохи заставляет нас верить в то, что история развивается в направлении увеличения вертикальной мобильности.

Функции социальной циркуляции в концепции П. Сорокина выполняют различные институты: армия, церковь, семья и институты образования. Остановимся на институте образования.

Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни обретали, всегда были средством вертикальной социальной циркуляции. В обществах, где школы доступны всем его членам, система образования представляет собой «лифт», движущийся с самого низа до самых верхов. В обществах, где привилегированное образование доступно не всем, система образования представляет собой лифт, движущийся только по верхним этажам. В качестве примера обществ, в которых социальная система представляла собой лифт, движущийся вверх и вниз с самых низов социального корпуса до его верха, Сорокин приводит китайское общество.

В Китае приток людей в высшие социальные и политические слои происходил в основном посредством действия школьного механизма. Школы были открыты для всех классов общества. Лучшие ученики

1 Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. – С. 303.

68

независимо от их семейного статуса отбирались и переводились в высшие школы, а затем в университеты, из университетов они попадали на высокие правительственные позиции, а самые талантливые –

ввысшие социальные ранги. Таким образом, китайская школа постоянно повышала людей простого происхождения до высших рангов и препятствовала продвижению людей, происходящих из высших слоев, которые, однако, не могли удовлетворить требованиям школьной селекции.

Опираясь на концепцию Сорокина, можно предположить, что в современном обществе образование представляет собой один из наиболее важных каналов вертикальной циркуляции. Нельзя достичь какогонибудь заметного статуса, не окончив какой-нибудь университет, и наоборот, выпускник с отличным университетским дипломом относительно легко продвигается и занимает ответственные правительственные посты вне зависимости от его происхождения. Многие социальные сферы и ряд профессий практически закрыты для человека без соответствующего диплома.

Образование является ситом, которое тестирует и просеивает, отбирает и распределяет индивидов по различным стратам и позициям, т. е. фактически оно может быть каналом для усиления или уменьшения социального неравенства. Одной из фундаментальных социальных функций школы является выяснение талантливости того или иного ученика, определение его способностей, степени их проявления, установления их социальной и моральной значимости.

Современная школа не требует экстраординарных моральных качеств от личности. Если ученик не находится ниже среднего морального уровня, он может успешно выдержать тест при условии, что он способный с точки зрения интеллектуального стандарта. Так как верхние слои чаще всего пополняются именно за счет таких людей, то они, проявляя хорошие интеллектуальные способности, демонстрируют при этом низкий моральный уровень: им свойственны жадность, стремление к накопительству и материальным благам (часто за счет общественных средств), демагогия. Эти бросающиеся в глаза качества

визобилии демонстрирует управленческая, интеллектуальная и финансовая аристократия нашего времени.

Естественным результатом такой организации школы является ее полная неспособность улучшить моральный дух населения в целом. За последние десятилетия число школ и их выпускников увеличилось, но

69

число преступлений не уменьшилось. Каким образом можно объяснить это положение?

П. Сорокин дает свою интерпретацию данного положения вещей. Он отмечает факт увеличения числа дипломированных специалистов США, однако при этом отмечает, что это приводит к конкуренции среди них. Правительство придает большое значение университетскому образованию, но мало внимания обращает на нравственное воспитание. Оно не способно обеспечить выпускников подходящими местами, поэтому университеты готовят из своих выпускников людей, проклинающих существующий режим, прямо или косвенно способствующих его свержению, готовых в критических условиях стать лидерами любого радикального или революционного движения. Таким способом готовится псевдоэлита, которая вносит деструктивные элементы в социальную систему1.

Современные исследователи внесли свой вклад в разработку данной проблемы. П. Бурдье попытался по-новому рассмотреть роль системы образования в обществе. Он доказал, что, несмотря на широко рекламируемое равенство возможностей, элиты выработали новые стратегии, чтобы обеспечить свою преемственность от поколения к поколению. Образование стало ключевым моментом в этих стратегиях. С помощью педагогических методов, отношений между учителями и учениками, отбора учебных курсов и методов селекции экономически привилегированные и хорошо образованные дети получили преимущество по сравнению с менее привилегированными и менее обученными. Он утверждает: «Родители не только вручают детям образовательные “верительные грамоты”, но также создают культурную среду, что содействует развитию разнообразных способностей, которые вознаграждаются в образовательной системе».

Таким образом, воспроизводство классовых отношений, классовых привилегий включает и такую составляющую, как культурный капитал. Но это классовое отношение воспроизвести неизмеримо труднее, чем отношения владения. Оно воспроизводится косвенно, через получение хорошего образования. При этом, по Бурдье, культурный капитал – это языковая и культурная компетенции. Он складывается в результате чтения книг, посещения музеев, театров, концертов, освоения манеры речи и межличностного общения. Сюда добавляется образовательный капитал – личная собственность обла-

1 Сорокин П. Указ. соч. – С. 258.

70