Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

ницах. Но в то же время сам центр, управляя структурой, не структурирован. «Центр находится внутри структуры и вне ее. Центр не есть центр» (Ж. Деррида).

Культура в постмодернизме рассматривается через призму децентрации, она анализируется с позиции плюрализма и равновесия культур.

Модернизм говорил от лица других, в постмодернизме подчеркивается «многоголосие» различных культурных миров, существующих в децентрированном культурном пространстве. По-иному рассматривается категория «другой».

Термин «детерриториализация» использовали Ж. Делез, Ф. Гватари, это связано с лакановским понятием желания как реакции человека на строй символов, репрезентирующих реальность; причем сам субъект желания является расколотым, децентрированным. Символизация желания есть расчленение живого тела культуры «грамматикой» (письмом, стилем).

В это время был введен термин «территориальность». Само понятие «территориальность» заимствовано из эталогии – науки, изучающей поведение животных. Территориальность используется как познавательные и поведенческие структуры, которые человек демонстрирует по отношению к окружающей среде, на которую он предъявляет право собственности. Территория характеризуется распадом, постепенно перестает быть пространственной фрагментацией мира.

Ж. Бодрийар вводит термин «симулякр», разрабатывает концепции симуляции и симулякра. Симуляция – постмодернистская картина мира, состоит из симулякров, не имеющих основания ни в какой внешней реальности.

Симулякр – точная копия реальности, оригинал которой никогда не существовал. Культурное развитие рассматривается как части мира, как симулякры. Переплетение симулякров в повседневной жизни совмещает различные миры в одном времени и пространстве в современной культуре. Симулякры уводят от действительности в мир фантазий. Это коллаж наложенных друг на друга пространств, образов, который приводит к усиленным поискам самоидентичности и к узкой культурной локализации1.

Ж. Деррида вводит термин «деконструктивизм» – способ осмысления и прочтения текстов, предполагающий выделение опорных поня-

1 Бодрийар Ж. Система вещей. – М., 1995. – С. 121.

41

тий бытия, заключенных в текстах. Одни тексты создаются на основе других. Таким образом, вся культура – серия текстов, пересекающихся друг с другом, продуцирующих новые, включая тексты критики. Эта текстовая ткань живет своей собственной жизнью, наполняется смыслами, которые не были заложены автором. Контроль над текстом невозможен по причине постоянного переплетения текстов и значений. Деконструкция работает в направлении поиска одного текста внутри другого.

Характеризуя мир с точки зрения постмодернизма, можно отметить, что он плюралистичен и фрагментарен. В это время наблюдается повышенное внимание к проблемам языка. Это мир симулякров. Искусство обращено к различным слоям потребителя; наблюдается отказ от бинарности, от центра отрицания высокой и низкой культуры; происходит стирание пространств и временных граней; постсовременная культура носит медиатизированный характер. Мир – это набор образов, в основном сфера интеллектуальных феноменов.

«Постмодерн – это то, что мы имеем, когда процесс модернизации завершен и природа ушла навсегда». Постмодерн – состояние эпохи постмодерн (индустриальной современности). Этот термин введен для анализа перемен в обществе в конце ХХ в.

1.Западное общество – общество всеобщего благосостояния. Здесь бесконечное множество услуг, товаров, объектов. Новая реальность практически вся искусственная, в ней происходит обмен товарами, созданными людьми в городах-мегаполисах.

2.Вещи – символы, знаки – множество информационных посредников.

3.Царит молодость. Здесь нет места смерти: она уходит на периферию.

4.Рождение, рост и смерть вещей. В традиционных обществах по наследству передавалась одежда. В индустриальных обществах – мебель и другие предметы. Сейчас этого нет.

5.Потребление – способ активного поведения носит коллективный

идобровольно-принудительный характер. Это основа ценностей: человек – потребность.

6.Потребительское общество – общество ученичества в области потребления. Это новый тип вхождения человека в общество, связанный с возникновением новых производительных сил и высокопроизводительной экономической системы. Социальная система нуждается в человеке-потребителе.

42

7.Масса людей не может участвовать в стратегии потребительского соблазна. Группа людей может жить в этой новой реальности и воспроизводить ее своей жизнью.

8.Общество многомерно.

9.Нет новой системы ценностей для всех. Возможна лишь система социальной смазки (социальная работа, социальная реформа, пропаганда).

10.Потребление – экономическое и политическое поле.

11.Противоречия молодежной контркультуры, восстание против формальной рациональности, протест против потребления.

Невозможность определить свое место, вынужденность блужданий по пограничным имениям и временно освободившимся территориям характеризует социальный аспект децентрализации. Целые социальные группы, теряющие свое место в иерархии культурных ценностей, превращаются в «массу», для которой их бывшая территория – это канва траекторий, серия улиц, по которым они бродят без цели, подверженные политической репрессии, направленной на контроль их блужданий. Изменение привычных рамок территории и сопутствующее ему крушение власти являются причиной постмодернистского движения, «бегства вперед, тягой к новому». В то же время может возникнуть новое пространство, оно становится «ничьим», заполненным этим множеством пониманий, имеющих ровно столько власти, сколько

они сами могут порождать.

Поэтому современный человек поликультурен, если даже он вос-

питывался и образовывался в определенном типе культуры и созна-

тельно разделяет ее нормативы и ценности. Он открыт не только наличным формам культуры своего общества, но и прошлому – разнообразию истории, сменяющим друг друга типам знаковосимволических систем во всем их своеобразии и богатстве. Как духовное существо он свободен, поэтому вправе выбирать направления и содержание своей духовной жизни и ценностей из всего культурного хранилища человечества, особенно с развитием средств массовой коммуникации. И хотя он выбирает то, что отвечает запросам и условиям

его бытия, все же выбор его может быть альтернативным: принять или отвергнуть1. Образование социально и культурно зависимо, поэтому

изменения, произошедшие в современном обществе постмодерна,

1 Inglis C. Multiculturalism: New responses to diversity // Management of Social Transformation. – Policy paper. – 1996. – № 4.

43

влияют на образование. Можно зафиксировать противоречие в современном образовании. Социально-культурное поле, в котором функционирует данный феномен, изменилось, а педагогическое пространство выстроено по моделям традиционного общества и общества модерна. Информация, ее распространение, приемы, способы ее усвоения остались в образовании на уровне Нового времени.

В этом сложность и противоречивость как культурной динамики, так и человека. Система образования и его содержание должны иметь «запас свободы», создаваемый поликультурностью. Даже в неблагоприятных условиях, в кризисной ситуации человек, сделавший внутренним достоянием значительное и разнообразное культурное поле, имеет возможность устоять под ударами судьбы, уйти от неприемлемых форм жизни во внутренний, духовный контекст иного культурноисторического среза.

Художественная культура во всем многообразии ее «языков» и форм практически отсутствует в современном образовании как его необходимая составляющая. Та эстетическая информация, которую несет

всебе свет, линия, форма в живописи, скульптуре, архитектуре, равно как звук, ритм, гармония в музыке, остается для массового выпускника

влучшем случае умозрительной, а чаще всего вообще не входит в культурный контекст образования. Это «язык» человеческих чувств,

его сложность и утонченность выражения напрямую связаны с развитием всего мира человеческой чувственности1.

Есть еще один аспект данной проблемы – выявление культурных оснований научных дисциплин. Модель научного знания, представленная

вучебных программах, основана на предпосылке, что «научный метод» универсален, свободен от ценностей, объективен и лишен проблемности (внутренних противоречий). Основанные на таком подходе требования к знаниям и умениям учеников формируют только поверхностного потребителя. Эта монолитная модель «научной грамотности», базирующаяся на западной, евроцентристской научной традиции, была в свое время раскритикована еще П. Фейерабендом и другими философами. Простое преподавание фактов в рамках такого устаревшего подхода больше никого не может удовлетворять. Такое применение научного метода как универсального и находящегося вне культурных представлений будет только усугублять разделение людей на экспертов и неэкспертов, рациональных и эмоциональных, развитых и отсталых.

1 Lefebre H. The Production of Space. – Oxford, 1991. – P. 56–61.

44

Данный подход детально описывает Серл в статье «Рационализм и реализм, на что ставка?»1. Он анализирует западную рационалистическую традицию, которая обладает объективным характером знания, свободного от интерпретаций. Эти критерии объективны в смысле «независимости от сознания людей, которые пользуются этими критериями», – пишет он. Серл считает, что можно в процессе познания пользоваться интерсубъективными методами, они расширяют мыслительные возможности человека. Эти методы хороши для гуманитарных и общественных наук, а для естественных и технических необходимы объективные критерии2.

Д. Серл последовательно отстаивает идею о том, что образование должно основываться на западной рационалистической традиции. В полемике с Куном, Деридой, Рорти он отстаивает мысль о том, что в диспутах о целях образования должны быть поставлены идеалы правды, рациональности и объективности. Он отмечает две различные культурные традиции в образовании – это традиционалистские университеты и постмодернистские. Первые образовательные центры накапливают и приумножают знание ради знания, университеты постмодернизма опираются на простейшую концепцию науки – получать реальные доказательства, оформлять их в теории к тем областям знания, к которым они относятся.

Если абстрагироваться от национальных особенностей культур и сосредоточить внимание на логике организации смысла в современной культуре, то можно выделить ряд ее особенностей. Современная культура перестала быть культурой отраслевой. Социальное и культурное развитие характеризуется все углубляющейся интеграцией: интеграцией наук (все чаще новые открытия возникают на их стыке, для решения определенных задач требуются усилия ученых разных специальностей, необходим единый язык); интеграцией науки и производства (о чем свидетельствует научно-техническая революция).

В связи с этим в культуре формируется новый тип рациональности. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т. п., то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. Ассоциативность, по выражению К. Леви-Стросса, становится домини-

1 Serle J.Rationality and Realism. What is at stake? // Daedalus Journal of American Academy of Arts and Sciences. – Fall, 1993. – P. 55–85.

2 Ibid. – P. 68.

45

рующей чертой мышления. Случай, прецедент приобретает огромное значение в логике новой рациональности1. Умение ухватить, понять новое, появившееся здесь и сейчас, вписать это новое в свою деятельность, сразу отказавшись от стереотипа, составляет особенность типа мышления современной культуры.

Современная культура – это культура диалога, а не монолога. Под-

робно идея диалогичности культуры разработана в отечественной философской литературе В.С. Библером2. Философ отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура в частности несут в себе энергию диалога, благодаря которой актуализируются ее смыслы.

Современная культура – это культура, которая должна быть ориен-

тирована не на пользу, а на самоценность человека как уникальности,

как личности. Еще Кантом был провозглашен принцип: человек всегда должен быть целью и никогда не должен быть средством. Но именно для современной культуры он становится регулятивной идеей, а не просто гуманистическим мечтанием. Универсальной целью любой образовательной деятельности является совершенствование человека в культурном контексте его существования, т. е. в процессе гуманизации образования.

Образование необходимо рассматривать как канал, который воспроизводит культуру. Как замечает Библер, оно должно формировать «человека культуры», способного работать с разными типами мышления, с идеями различных культур. Формирование «человека культуры» означает создание в нем той культурной способности, о которой говорилось выше, а реальное использование ее будет вести ученика и к формированию себя как личности. Необходимо менять методологические основы организации современного учебного процесса.

Попытку анализа методологических основ организации учебного процесса в университете предпринял Серл в уже упоминающейся статье «Рационализм и реализм, на что ставка?»3. Он выделил две культурные традиции. Первая связана с накоплением, исследованием и расширением знания, как было всегда в университетах. Это традиционная модернистская модель. Вторая выражает гораздо большее стремление разрешать научные проблемы и проводить исследователь-

1Levi-Strauss C. The Structural Study of Myth in Structural Antropology. – N.Y., 1970. – P. 178–185.

2Библер В.С. От наукоучения к логике культуры. – М., 1981. – С. 42–48.

3Serle J. Ibid. – P. 55.

46

ские проекты, прикрываясь вывеской. Он называет такую культуру «постмодернизмом»1. Традиционные университеты накапливают и приумножают знания ради знаний и их практического применения. Они вне политики. Университеты постмодернизма политизированы, так как исследования, проводимые этими университетами, проводятся в угоду политики. Серл признает необходимость перемен, однако в рамках традиционной модели он осуждает постмодернистов за политизированность и постоянные перемены в учебных планах.

Другой исследователь, П. Эмберли, отмечает, что в США и Канаде идет широкая дискуссия по поводу учебных планов. По мнению одних, тридцатилетние эксперименты с обучением, в центре которого находится учащийся, а также процессы, связанные со свободным выбором предметов, сделали учебный план бессодержательным и педагогически неэффективным. По мнению других, учебный план по-прежнему несет черты авторитаризма, привилегий и устарелости и нуждается в дальнейших радикальных преобразованиях2. Автор утверждает, что «сегодня в образовании отсутствует баланс между признанием свободы и самоконтроля, автономии и целостности. “Левые” и “правые” рвут образование на части. Построение учебного плана должно происходить с учетом двух противоположных тенденций – стремлением к целостности и к обновлению»3.

По мнению П. Эмберли, только базовый учебный план, основанный на базовых текстах, может способствовать развитию рефлективности мышления, критицизма, чувства меры. Тексты могут быть разные, главное, чтобы их авторы поднялись до того, что Гегель называл «конкретным всеобщим», чтобы автор сумел представить события как часть осмысленного целого и дать таким образом символы для упорядочения сложной природы человека»4. Далее он подвергает критике «левых», которые, борясь против любых ограничений социальной мобильности, видят в расе, поле, этничности средство, с помощью которого идет конструирование социальной идентичности. Они берут на себя миссию радикальной деконструкции всего.

Как решить эту проблему? Ответ уже найден российской и зарубежной педагогической практикой. Ч. Темпл, К. Мередикт и Д. Стил

1Serle J. Ibid. – P. 56.

2Emberly P.C. The restoration and renewal of core curricula // Providence. – 1996. – V. 3. – P. 250–270.

3Ibid. – P. 268.

4Ibid. – P. 270.

47

разработали учебный проект «Чтение и письмо для критического мышления». В своем пособии «Как учатся дети» они демонстрируют новый гуманистический подход к решению проблемы обучения ребенка или студента. Цель авторы ставят достаточно скромную: «Разработать единый связный набор методов, используя которые учащиеся

смогут активно участвовать в работе на уроках и приобретать знания»1.

Интересными являются теоретические основания данного подхода. Прежде всего, это конструктивизм, который подчеркивает активную роль учащегося в создании или конструировании знания на базе собственной деятельности по поиску, обнаружению истины и рассуждению; в умении разрабатывать критическое мышление. М. Липман отмечал, что термин «критическое мышление» может относиться практически ко всей умственной деятельности. Он и его коллеги разработали комплект дидактических материалов, используя которые, можно развить в детях навыки исследовательской и аналитической работы.

Учащиеся вправе подвергать сомнению достоверность или авторитетность полученной информации, тщательно проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для ее применения и т. д. (Мэтьюз, Колберг, Пиаже). Красной нитью через все эти исследования проходит следующая мысль: эффективное, прочное, применимое к новым ситуациям образование в основе своей представляет способность осмыслить информацию и использовать идеи, находящиеся как бы под рукой. Лучше всего это происходит, когда учащиеся интериоризируют, синтезируют и принимают чужие представления как свои2.

Ценными членами общества являются люди, которые не только умеют сотрудничать и ладить с окружающими, но и осмысливать ход истории, принимать важные решения с гуманистической ориентацией. Ученые определили, что для того чтобы учащиеся стали такими, в них нужно развивать следующие качества: способность сочувствовать, сопереживать (Selman); ощущать собственную значимость (Colby, Merelma, King); уметь соотносить цель своей жизни с целью общества, свои принципы и поступки (Ericson).

1Темпл Ч., Мередикт К., Стил М. Как учатся дети. – Новосибирск, 2000. –

С. 18.

2Там же. – С. 23.

48

Предлагаемые учебные методы в рамках «критического мышления» основываются на демократии. «Детям в школе должна быть предоставлена свобода, чтобы в будущем, встав у кормила власти, они знали, как ее использовать; пусть развивают инициативу, предприимчивость, независимость», – писал Дьюи. И его слова не потеряли своей значимости и до сегодняшнего дня.

Образование сохраняет свои традиционные функции, но оно приобретает необходимое дополнение, именно через него идет процесс аккультурации и инкультурации личности. Оно становится средством, при помощи которого человек получает доступ к иным социокультурным смыслам, где и реализует себя через диалог.

Поэтому одной из основных задач современного образования должно стать проектное отношение к культуре и развитие проектного мышления. Образование должно ориентировать ребенка на принятие ценностей различных культурных форм, например, высокой, народной и субкультуры1. В процессе образовательной деятельности необходимо учить разрешению конфликтов посредством диалога.

Если исходить из того тезиса, что образование есть механизм для передачи ценностей культуры, то встает вопрос: следует ли учитывать культурные новации в образовании вообще, а гендерные исследования в частности? К каким социальным ролям необходимо готовить девочек – домохозяйки или специалиста в какой-то области? Видимо, следует пересмотреть во многом устаревшие взгляды на взаимоотношения полов и стереотипы в культуре и образовании.

Бетти Фридан пишет, «что декан Гарвардского факультета ей говорил, что в университет принимают самых лучших. Их прошлые успехи поразительны, так же как и количество баллов, полученных на вступительных экзаменах. Но когда они начинают учиться, их результаты почему-то ниже, чем должны быть. Далее она замечает, что подобное происходит из-за того, что атмосфера, вся структура образования в университете ориентированы исключительно на мужчин, женщин это как-то отчуждает, что может ими и не осознаваться. Женщине отнюдь не просто преодолеть или бросить вызов атмосфере маскулинизма сильного и преуспевающего мужского института. Первые принятые туда женщины, несомненно, попытаются добиться успеха, действуя в рамках мужской модели поведения, но поскольку женщине она не свойственна, то ее старания могут

1 Смелзер Н. Социология. – М., 1994. – С. 60.

49

привести, а могут и не привести к тем успехам, каких добивается мужчина»1.

Интересные социологические исследования были проведены в Рижском педагогическом институте В.В. Солодниковым. Он попытался рассмотреть модель идеального ребенка с точки зрения педагогов. Цель работы – выявить специфику воспитательного воздействия в зависимости от пола ребенка. «Наиболее часто встречается вариант, когда в качестве предпочитаемого воспитанника выбирается девочка, а отвергнутого – мальчик. Поэтому не удивительно, что в первой группе девочки составляют 59 %, а мальчики – 41 %. Налицо, таким образом, отчетливо выраженное эмоциональное предпочтение (может быть, не всегда осознанное), которое женщины-педагоги отдавали ребенку своего пола2.

Культурные новации типа философии феминизма, видимо, должны находить свое место в системе образования, так как они помогают осознанию своего места в обществе и культуре ученикам и ученицам. Видимо, следует вводить факультативные курсы по выбору для всех желающих по проблемам культурных новаций и гендерным исследованиям. Пусть каждый ученик или ученица берет сам на себя ответственность за культурный и мировоззренческий выбор, так как в данном случае он решает проблему самоосознания себя как личности в современном мире.

Анализ взаимосвязи культуры и образования показывает, что культура должна определять структуру, логику образовательного процесса. Построение педагогического пространства в соответствии с логикой культуры позволит направить ее деятельность на формирование «человека культуры» через аккультурацию и инкультурацию личности.

Итак, можно провести определенные параллели между гуманистической моделью образования в античности и современным образованием. Человек как ценность до сих пор до конца не осознавался и не ставился в центр педагогических концепций, но все выдающиеся педагоги стремились к этому. Педагогическое пространство современности развивается в сторону гуманизированных форм и методов. Гуманистическое педагогическое образование предполагает, что ребенок должен быть в его центре, а учитель организует обучение так, что тот саморазвивается в процессе общения с ним и другими учениками.

1Фридан Б. Загадка женственности. – М., 1994. – С. 41.

2Солодовников В.В. Идеальный ребенок в представлении педагогов // Социс. – 1989. – № 2. – С. 87.

50