Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

произвольные» или фактические знания, которые необходимо так или иначе получить. Можно привести следующие примеры знаний, которые могут быть обретены путем опыта и размышлений: человек осознает, что количество предметов не меняется от перемены их взаимного расположения.

Тот факт, что существуют две категории знания, с одной стороны, активно сконструированное, являющееся итогом исследовательского поиска, и, с другой стороны, «полученное» знание, обретенное более пассивным способом, – имеет важные последствия для образования. Знание, являющееся исключительно результатом поиска, может применяться крайне широко.

Но учение посредством личных открытий может оказаться процессом долгим. Многим ли из нас удастся открыть квадратные уравнения? строение атома? способ соединить мудрость и тайну в совершенную по форме медитацию, как это делают буддистские учения? Собственно, сама идея образования основана на признания того факта, что никакой человек в юношеском возрасте не может заново открыть сколь- ко-нибудь значимую часть знания, которое создавали своими трудами многие поколения ученых и людей искусства.

Прочитав текст о традиционной системе права, почерпнет очень мало1.

1 Например, две группы женщин прочитали короткую заметку о бракосочетании. Спустя некоторое время всем им было предложено изложить ее содержание. Первая группа написала печальную повесть о браке, устроенном родственниками. Они сравнили статус семей (исходя из рода занятий отцов жениха и невесты) и прикинули размер приданого, которое должна была собрать семья невесты. Несколько женщин живописали тяжелые годы, предстоящие молодой жене в большой, разветвленной семье мужа, где она станет последним, никем не уважаемым членом.

Вторая группа написала о веселом празднике, на который съехалось множество гостей из деревни. Женщины детально описали платье невесты, добавили даже такие детали, как романтическое местечко, в которое пара отправится на медовый месяц. Чем же объяснить эти различия? Первая группа женщин была с юга Индии, вторая – из типичного американского городка, где проживают люди среднего достатка. Очевидно, обе группы интерпретировали относительно нейтральный текст в соответствии с тем, что они вообще знают о свадьбах, иными словами, они сконструировали свое представление о конкретной свадьбе из своей схемы, относящейся ко всем свадьбам вообще (Питчерт и Андерсон, 1971).

91

Для преподавателей, стремящихся дать своим студентам как можно больше «мировых знаний» или, по принятой нами терминологии, основной проблемой будет сделать это, не подорвав познавательную активность.

Можно сделать вывод, что традиционная методика все еще широко распространена в университетских аудиториях в России, однако современная социальная реальность диктует новые требования к процессу обучения, и интерес к инновационным технологиям и методам растет повсеместно.

Т а б л и ц а 4

Сопоставление традиционных и инновационных методик обучения

92

3.2. Социальный конструктивизм как методологическая основа инновационного обучения

В последние годы все большую популярность завоевывает конструктивизм как методологическая теория, лежащая в основе современных теорий образования. Конструктивизм – это направление научного поиска в искусстве, архитектуре, литературе, общим для них является положение о том, что знание создается людьми и поэтому во многом зависит от их ценностей и культуры. Бихевиоризм, наоборот, считает, что знание существует независимо от людей, поэтому главная цель обучения – вложить в студента набор этих знаний.

Когда при преподавании и обучении применяется конструктивистский подход, то в задачу образования включается развитие глубокого понимания проблем и методов социального анализа, обоснованных представлений по важнейшим аспектам этих дисциплин. Если студент способен взглянуть на проблему с разных точек зрения, то это способствует образовательному процессу. В конечном итоге знание создается тогда, когда учащиеся формируют его из собственных интерпретации и убеждения по тому или иному вопросу. Конструктивизм ориентирован на поисковую деятельность в образовании, стимулирует творческое размышление о предметах, событиях и культурном опыте. Конструктивизм имеет много разнообразных оттенков, как утверждали Р. Айресан и М. Волш. «Та версия конструктивизма, которую выберет для себя преподаватель, непосредственно отразится на его преподавательской практике, в его определении того, что есть знание, в соотношении внимания, которое он уделит индивидуальному и социальному познанию, в роли, которую он выберет для себя в процессе обучения и оценке своего преподавательского успеха»1.

Достаточно интересным является подход к конструктивизму в гуманитарных и социальных науках Д. Шермана, который разработал таблицу согласно четырем гипотетическим типам, которые берет на себя преподаватель2.

1 Airasian P.,Walsh M.E. Constructivizm Cautions N.O. – 1999. – P. 445.

2 Шерман Д. От бихевиористского к конструктивистскому обучению / С. Мередикт, Д. Стил, Ч. Темпл. Совместное обучение: пособие для проекта «Чтение и письмо для критического мышления». – Новосибирск, 2002. –

С. 24–28.

93

94

Преподаватель как передатчик знаний

Для преподавателя-передатчика обучающая деятельность может включать в себя ответы на вопросы по тексту, конспектирование лекции, действия по подсказкам компьютера. Навыки классификации, приобретенные студентами, очень важны, они могут использовать разнообразную информацию. Но вопросы, на которые они отвечают, предполагают существование ответов верных и неверных и исключают интерпретацию, основанную на критическом мышлении.

Преподаватель как организатор

За последние десятилетия бихевиористская парадигма претерпела существенные изменения. В области лингвистики вызов бихевиоризму бросил Н. Холмский, который доказал, что дети обладают врожденной способностью к освоению языка и их разум нельзя рассматривать как пассивный приемник знаний. Преподаватель-организатор может моделировать приемы усвоения материла, поощрять студентов выстраивать новые связи и применять старые знания. В конечном итоге он может помочь студентам отработать приемы для управления их собственным мыслительным процессом и формированием собственного знания.

Преподаватель как помощник и соучастник

Преподаватель-организатор – в отличие от преподавателя-передат- чика – позволяет студентам играть более активную роль в учебном процессе, но в процессе обучения по-прежнему базируется на следующих посылках: знание – это обладание истинами, которые помещаются вне носителя знания. И познание – это овладение этими истинами.

Конструктивистских теорий много, но можно выделить два основных подхода. Первый подход –это когнитивный конструктивизм, его возглавляет Жан Пиаже, который полагал, что люди развивают универсальные формы знания (дологическую, конкретную и формальную), которые дают возможность воспринимать реальность. Этот взгляд предполагает, что автономный, реальный мир может существовать вне тех, кто это познает, доступ к нему ограничен. Поэтому упор делается на усвоение новой информации, на структурирование, схематизм, когда информация слишком противоречива.

Наиболее влиятельная фигура среди социальных конструктивистов – Лев Выготский, по его мнению, знание конструируется сообща, а затем распределяется между отдельными личностями «в процессе

95

взаимодействия друг с другом и с культурными артефактами, такими как картины, тексты, беседы, жесты»1. Выготский объяснял, какую роль играет социальный или культурный контекст в общественном восприятии предметов и событий.

Две формы конструктивизма находятся в тесном взаимодействии, поэтому их необходимо рассматривать вместе.

Отсюда следует, что студентам необходимо чаще давать возможность взаимодействовать друг с другом и с преподавателем, а также то, что преподаватели отмечали как ошибку, в учебном процессе необходимо отмечать как недопонимание, которое демонстрирует готовность студента к обучению.

Одним из видов деятельности, который обеспечивает конструктивистский подход к обучению, – это роль помощника или соучастника в учебном процессе.

В определенном смысле роли преподавателя являются взаимодополняющими. Однако Джефри Шерман следующим образом ставит проблему ограничения конструктивистского метода.

1.Каковы пределы конструктивистского знания?

2.Сколько времени стоит отводить этому процессу?

3.Как совместить глубину и широту знания?

4.Как объективно оценивать этот процесс?2

Шерман в конце делает парадоксальный вывод, что «беря на вооружение конструктивистские идеи, надо опасаться одного – полного забвения традиционных методов обучения. Преподаватели стремятся стереть из образовательного обихода принцип “единственно правильного ответа”, и в этом безудержном рвении они готовы принять “конструктивизм под любым соусом”, он отмечает, что необходимо избежать размытости понятий о приемлемом и неприемлемом»3.

Ховард Гарднер пишет о проблеме учащихся естественнонаучных колледжей, чья образованность не изменила стиль их мышления4. Уче-

1Выготский Л. Разум и в обществе: развитие высших психических процессов / под ред. М. Коула и др. – Кембридж, Гарвард, 1978. – С. 90.

2Шифман Д. От бихевиористского к конструктивистскому обучению / С. Мередикт, Д. Стил, Ч. Темпл. Совместное обучение: пособие для проекта «Чтение и письмо для критического мышления». – Новосибирск, 2002. –

С. 24–28.

3Airasian P., Walsh M.E. Constructivizm Cautions N.O. – 1999. – P. 445.

4«Исследователи в университетах имеют документальные подтверждения того, что студенты, получающие высшие баллы за курсы физики универси-

96

ние-исследование без достойного, образованного учителя как пример для подражания может привести к возникновению спонтанных понятий, которые окажутся неприемлемо далеки от понятий научных, на которые образованные люди уже расклассифицировали все в этом мире. В результате сформируется ум, полный заблуждений и предрассудков.

Диаметрально противоположный подход, при котором происходит пассивная передача «школьных знаний» без привлечения исследовательского начала учащихся, является неэффективным, поскольку не задействован наилучший стимул для учения – удовлетворение любопытства студента. И, что еще хуже, информация, которую учащиеся запоминают механически, не связывая ее с собственными интересами и ранее полученными знаниями, зачастую становится «мертвой глыбой», зависшей вдали от базовых понятий, на которые ориентируется образованный человек – даже хорошо образованный человек, – решая реальные проблемы собственной жизни.

Наиболее эффективно обучение-исследование в рамках любого предмета. Чтобы пояснить, как учение-исследование может работать в рамках различных учебных дисциплин, представим, что мы изучаем поэзию на уроке литературы. Вместо того чтобы прочитать студентам лекцию о важнейших поэтических достижениях А.С. Пушкина, преподаватель приглашает их прочитать повесть А.С. Пушкин «Метель» и записать для последующего совместного обсуждения все, что привлекло их внимание, а также собственные мысли и чувства, возникшие в связи с этим произведением.

Потом студенты смогут обсудить на доступном им уровне, какими способами достигает писатель того или иного эффекта. Можно познакомить их с мнениями профессиональных критиков об этом произве-

тетского уровня, зачастую не способны решить простейшие задачи и ответить на вопросы, поставленные в несколько иной форме, нежели та, к которой они привыкли и на которую их когда-то натаскивали. Вот типичный пример. Студентов колледжа попросили назвать силы, действующие на монету, которую подбросили строго вверх и которая к этому моменту пролетела половину пути до высшей точки своей траектории. Правильный ответ звучит так: как только монета оказывается в воздухе, на нее действует только сила земного притяжения. Однако 70 % студентов колледжа, уже прослушавшие курс механики, ответили совершенно одинаково и наивно: две взаимопротивоположные силы, из которых вниз направлена сила тяжести, а вверх направлена «начальная сила броска руки».

97

дении. Студенты могут обсудить идеи критиков, разобраться, каким образом они пришли к своим заключениям. Наконец, они могут задуматься над тем, какой научный инструментарий используют критики: информацию о литературных течениях, критическую терминологию и т. п., и попытаться применить этот инструментарий к своим собственным рассуждениям о других произведениях А.С. Пушкина.

Некоторые теоретики образования подошли к решению проблемы нестыковки сконструированного знания и «школьного знания»1 – так они предлагают не только поощрять обучающихся к активному учению, но и направлять «сам процесс конструирования знаний, используя в качестве» инструмента учебные предметы, из которых состоит школьная программа. Такие педагоги взращивают любознательность детей, радуются, когда учащиеся ищут ответы на свои вопросы настоящими научными методами. В свете этого учебные предметы предстают не хранилищами неподвижной информации, а предлагают воз-

можные типы исследования, способы познания. Такая ориентация породила «поисковые» подходы в образовании, где студентов всячески приглашают задавать вопросы и свободно мыслить в «рамках учебных дисциплин». Однако просто задавать вопросы по предмету недостаточно, чтобы исследование, предпринятое учащимися, оказалось продуктивным, они все же должны иметь определенный массив знаний по той или иной дисциплине. Если: понимание – это интерпретация новой информации в свете уже имеющихся знаний, то важно помочь студентам освоить некий объем материала.

В каждом предмете существует блок основополагающих идей по многим темам – то, что психологи называют «мировым знанием», – с тем, чтобы они были адекватно подготовлены для конструирования личных представлений по целому ряду предметов: в Соединенных Штатах ученый-гуманитарий Э.Д. Хирш-младший (1987) назвал этот блок основополагающих идей «культурной грамотностью». Он сам и двое его коллег даже составили список того, что «должен знать каждый американец», – на основе тех газет, журналов и книг, которые, по их мнению, представляют круг чтения образованных американцев. Они утверждают, что этот список не исчерпывает всего, что надо знать, но является необходимым минимумом для восприятия новой информации. К примеру, по Хиршу, учащийся, не имеющий представ-

1 Риардон. «Развитие естественнонаучного общества». См. Saul et.al. –

1993. – P. 21–22.

98

ления о Римской империи, прочитав текст о Юлии Цезаре, почерпнет очень мало.

Подводя итог, можно сказать, что азы конструктивистской теории обучения слагаются из следующего: поощрение активного уче- ния-исследования, оказание помощи учащимся в использовании инструментария различных дисциплин для поиска ответов на свои вопросы; обеспечение учащимся адекватного фонового знания по кругу тем, которые им предстоит изучать. Из конструктивизма возникли две важные теоретические школы: теория схем и ответная критика читателя.

3.3. Групповая работа в образовательном пространстве университета

Понятие «инновации» относится к существенным изменениям в педагогическом процессе, которые сопровождаются изменениями в образе жизни, стиле мышления и управлением учебным процессом. Элизабет Коэн, специалист в области организации групповых форм работы в педагогическом процессе, справедливо считает, что для организации в группе ведущему нужно учесть следующие моменты.

1.Задача должна иметь несколько решений.

2.Ведущий должен следить за тем, чтобы каждый участник мог высказаться.

3.Необходимо распределить роли между участниками.

4.Обязательно должен существовать элемент вознаграждения.

На занятиях в университете есть два основных субъекта педагогической деятельности. Это преподаватель и студент.

Эти два субъекта взаимодействуют в педагогическом пространстве, которое формируют оба. Следует заметить, что оно существенно изменилось за последние годы, появились технические средства обучения, Интернет. Однако это не снижает роли педагога, а наоборот, возлагает на него еще большую ответственность. Обратимся к некоторым нашим предположениям о том, «что делает преподаватель?» и «что делает студент на занятиях?», «в каких учебных занятиях оправдано использование групповой работы?» Можно выделить несколько моментов относительно педагогической работы в университете.

1. Студент должен быть самостоятельным субъектом учебной деятельности. Под этим мы понимаем способность ставить себе

99

учебные цели, способность самоопределяться, способность контролировать свою учебную деятельность относительно поставленных целей. Необходимо выделить способность подходить к своему обучению как к программе своей учебной деятельности, видеть ее цели и результат.

2.Студент должен обладать учебной активностью, под которой понимается его способность к продуцированию возможно большего числа попыток осуществления мыслительной и организационной деятельности.

3.Студент должен уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые можно рассматривать как разрыв между уже освоенными мыслительными и организационными средствами.

4.Студент должен быть способен к рефлексии своей учебной деятельности. Сюда включаются организация деятельности, анализ этой деятельности, умение фиксировать результаты анализа в особых схемах и представлениях.

К преподавателю университета выдвигаются тоже особые требования.

1.Он должен обладать программой собственных теоретических ис-

следований в той области знаний, которую он выделяет как проблемную в соответствии с масштабом своих интересов и ценностей. Педагог не должен быть только пересказчиком (или очень хорошим рассказчиком) чужих теорий и практик, даже если они переработаны его личным опытом.

2.Педагог – организатор учебной ситуации, соответствующей проекту учебного занятия. Мы понимаем подготовленное преподавателем занятие как специальный проект педагогической работы, где выделяются: замысел, цель, средства.

3.Преподаватель строит коллегиальные отношения со студентами. При этом он должен быть открыт для любых вопросов и критики, быть готовым к коррекции целей и изменению способов совместной работы как на стадии обсуждения программы, так и в ходе текущей учебной деятельности.

4.Преподаватель – «аудитор» учебной деятельности студента. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы, быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося. Преподаватель должен демонстрировать

100