Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

Учение путем подражания можно рассматривать либо как свидетельство того, что наследники великих учителей не достигли их уровня, либо как уважение традиции и доказательство того, что обучение не обязательно должно включать в себя что-то новое, индивидуальное. Однако это не совсем так. Процесс начинается только тогда, когда ученик обращается к учителю, который живет в нем самом. Таким образом, возникает новая рефлексивная практика, принимающая форму исповеди или медитации. Вместо того, чтобы обращаться к своим предшественникам, человек пытается вглядываться в тайны своей души.

В какой-то мере откликом на указанную выше тенденцию стало открытие в 388 г. до н. э. Академии. Чтобы придать Академии прочный статус, ее представили как священное братство людей, почитающих муз и Аполлона. Цель школы состояла не в том, чтобы собирать знание для эрудиции, а в том, чтобы формировать через знание, определенным образом организованное, людей нового типа, способных обновить государство. В основе лежало убеждение, что знание облагораживает людей, а значит, – через последних, – общество и государство.

Платон учил через диалог, систему вопросов и ответов. Интересно, что сама форма обучения проходила во время прогулок по дорожкам сада, т. е. отношения между учеником и учителем были «субъектсубъектными». Процесс познания связывал их в единое образовательное пространство, которое по сути своей было гуманистичным, так как в центре учебного процесса была личность ученика. Именно в это время появляется в Греции особая сфера общественного производства школа, и новая группа в системе разделения труда педагоги-профес- сионалы. В этот период нашла распространение классно-урочная и лекционно-семинарская система обучения, что позволило в десятки раз увеличить эффективность педагогического труда.

Многим достижениям педагогической мысли Древний Мир обязан афинянам, стремившимся к полному, всестороннему раскрытию способностей человека. Следовательно, образовательную парадигму древних греков можно назвать школой диалектики и гуманизма.

А.И. Марру называет образование центром эллинистической цивилизации, так как подлинным преемником, с его точки зрения, был не индивид, а человеческая личность, которая обрела свое самосознание. «Более чем когда-либо, грек понимал себя как центр и как “меру всех

21

вещей”»1. Стать самим собой означало превратиться в человека в полном смысле этого слова, соответствовать гуманистическому идеалу того времени, пайдейи.

Через образование шел процесс консолидации, формирование единства эллинского мира, что происходило на почве единого идеала, одной культуры. Классическое образование того периода – это, прежде всего, посвящение в греческую жизнь, которое формирует ребенка, исходя из национальных обычаев, приучает к общему жизненному стилю, который отличает эллина от варвара. Для людей этой эпохи индивидуальная культура в том виде, в каком ею возможно овладеть при помощи классического образования, представляется как «ценнейшее из благ», так как культурная жизнь представляла отблеск, предчувствие на этой земле блаженства душ. Она была средством получить этот дар2.

Достаточно подробно анализирует гуманистическую компоненту О.В. Батлук в статье «Цицерон и философия образования в Древнем Риме», где подчеркивается особая роль философии и риторики в образовании римлянина, так как изучение этих дисциплин, с точки зрения Цицерона, облагораживает душу. Человек, изучая их, становится не только умнее, но и лучше. Именно гуманитарное образование формирует «человечность» человека, позволяет познать самого себя3.

Классическое образование предполагает формирование человека целиком: душа, тело, чувства и разум, дух и характер – все должно быть подчинено образованию, потому что именно через него происходит освоение общей для всех культуры. В данном случае культура – мощный гуманистический фактор единства людей, который объединяет их на основе греческих ценностей. Классическое образование – по преимуществу образование эстетическое, художественное, но не научное, Гомер и Сократ остались великими воспитателями. Следовательно, классическое воспитание стремилось образовать человека как человека. «Сделать» из человека высшую ценность – именно такова тенденция, свойственная духу эллинизма.

К традиционному обществу относится и средневековый период истории культуры. Христианство боролось с античным наследием, однако церковь вынуждена была использовать знания античности в теологических трудах и школах. Например, риторика рассматривалась

1Марру А.И. История воспитания в античности. – С. 141.

2Йегер В. Указ. соч. – М., 1997. – С. 73.

3Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопр. философии. – 2000. – № 2. – С. 130.

22

церковью как предмет, полезный при составлении проповедей, логика была нужна как система доказательств бытия бога, арифметика как сумма практических знаний для счета и религиозно-мистического истолкования чисел и т. д. Выше ставился авторитет Священного писания. И все же в школах риторика преподавалась по Цицерону, диалектика по Аристотелю, арифметика по Пифагору и Евклиду1.

В начале XI в. происходит резкий духовный подъем городской культуры. Впервые многовековая монополия католической церкви в области образования оказалась нарушенной. Появляется широкая сеть учреждений образования. Прежде всего, это монастырские школы, затем – частные учебные заведения. На рубеже XI–XII вв. ряд школ становится особенно авторитетным. В школах было организовано трехступенчатое обучение: 1) чтение, письмо, латынь, Библия и литургические тексты; 2) изучение семи свободных искусств (сначала трио грамматики, риторики и диалектики, затем квартет арифметики, геометрии, астрономии, музыки); 3) углубленное изучение Священного писания.

Начиная с XII в. школа становится университетом. Universitas типичный продукт средневековья. Сам термин «университет» первоначально не указывал на центр обучения, скорее, на корпоративную ассоциацию. Болонья и Париж две модели организации, на которые более или менее ориентировались другие университеты. Болонья «университас сколарум», т. е. студенческая корпорация, получившая от Фридриха I Барбаросы особые привилегии. В Париже преобладал «университас магистрорум эт сколарум» – объединенная корпорация магистров и студентов.

Два эффекта сопровождали деятельность университетов. Первый рождение сословия ученых, священников и мирских людей, коим церковь доверяла миссию преподавания. Наряду с двойной традиционной властью церковной и светской явилась третья власть интеллектуалов, воздействие которых на социальную жизнь со временем становилось все ощутимее2. Второй эффект связан с открытием парижского университета, куда стекались преподаватели и студенты всех сословий. Университет первоначально был народным, дети ремесленников и крестьян, взяв на себя ношу обязательств, становились студентами.

1Послушник и школяр, наставник и магистр. – М., 1996. – 413 с.

2Реале Д., Антисери Д. История философии: от античности до наших дней. – М., 1999. – Ч. 1. – С. 86–88.

23

Университеты были демократичны, они обладали юридической, административной, материальной автономией. Внешняя независимость сочеталась со строгой регламентацией и дисциплиной внутри учреждения. Студенты часто объединялись в землячество, которое избирало своего прокурора, а все вместе выбирали ректора. Преподаватели выбирали деканов. Основные формы обучения лекции и диспуты. Если происходило временное ущемление университетских свобод со стороны властей, то университет применял сецессию: в случае конфликта с местными властями студенты и магистры покидали приютивший их город и переселялись в более благоприятное место. Потеря университета ощутимо подрывала престиж властей и наносила городу значительный экономический ущерб1.

Подобно крупным феодалам и вольным городам университеты добились определенных свобод и привилегий: право забастовки, право своего суда, свободы от налогов и других, и готовы были их упорно защищать. Структура этих учебных заведений была проста, чаще всего было четыре факультета: «младший», где изучали благородные искусства, и три старших: богословский, медицинский и юридический.

В средневековье свободные искусства подразделялись на две группы: тривиум и квадриум. Согласно Платону («Республика») и Аристотелю («Политика») первая категория включала в себя дисциплины выразительной речи: грамматику, логику, риторику. Если Цицерон прав, говоря, что человек лишь животное, наделенное даром речи, то свою «человечность» он может доказать лишь искусным владением речью. Другими словами, лишь поняв назначение слова, став классически образованным, человек может стать самим собой и создать условия для собственной свободы. В рамках тривиума человек, таким образом, получал подготовку к самовыражению. Но способность к такому выражению не существует сама по себе.

Квадриум позволял человеку определить свое место и обрести свою значимость в окружающем его мире. Речь шла о математических дисциплинах в широком смысле слова, так как все они были основаны на числе и числовых отношениях. Сюда входила арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Закончив обучение на факультете искусств, обретя способность выразить свою мысль и найти свое место в мире, студент мог приступить к профессиональному образованию на одном из факультетов.

1 Рабинович В. Опыт реконструкции образа ученого человека европейского средневековья // Современная высшая школа. – 1991. – № 3. – С. 123.

24

Особенно популярны были кводлибеты «диспуты о чем угодно». Диспутант, часто какой-нибудь заезжий магистр, демонстрируя свое искусство, брался отвечать на любой вопрос без подготовки. Это требовало крепкой памяти (ведь нужно было приводить ссылки на авторитеты), находчивости, красноречия. Как на турнире рыцарей, существовал особый кодекс проведения диспутов. Университет гарантировал полную безопасность во время диспута, запрещалось обвинять оппонента в ереси1.

Образование определялось политической целью государства – возможно более широкое распространение христианства в качестве консолидирующего идеологического основания феодальных порядков. Однако в создаваемых под эгидой церкви учебных заведениях изучали не только религию, но также и основы гуманитарных и естественных наук.

Следовательно, цель образования традиционного общества состояла в воспроизводстве культуры. И именно через образование происходил процесс «присвоения» ценностей культуры данного общества. Можно выделить особенности данной образовательной парадигмы. Прежде всего, следует отметить, что она развивалась в течение длительного периода и прошла три модели образования: «школа посредника и сакрального текста», «пайдейи и диалектики», «университета».

За этот период были разработаны и внедрены новые формы обучения, образование оформилось как социальный институт, в недрах университетов шло зарождение новой образовательной парадигмы.

Особенностью функционирования образовательных парадигм в рамках традиционного общества является то, что в процессе реализации они «как бы накладываются друг на друга», перенимая многое из предыдущих форм. Причем эти, так называемые «старые формы, приемы» уживаются с новыми, образуя органическое единство в культурном континиуме. Практически все формы образовательного процесса были разработаны именно в традиционной парадигме, они были усовершенствованы, наполнены новым содержанием. Перед образованием встали новые задачи, но форма подачи материала была в основном основана на традиции.

1 Булгакова Н. Послушник и школяр, наставник и магистр // Поиск. – 1997. – № 6. – С. 9.

25

Вопросы для самопроверки

1. В чем состоит особенность функционирования образовательных систем в традиционном обществе?

2.Что такое «школа посредника и сакрального текста»?

3.Что можно рассказать о школе «пайдейи и диалектики»?

4.Как шел процесс зарождения университетов?

5.Какие новые педагогические приемы появились, а какие были заимствованы?

1.3. Социокультурная модель образования общества модерн

Общество модерн или общество новоевропейского периода – это новый тип социальных связей, отличных от связей общества традиционного.

До ХVIII в. была сформирована достаточно известная позиция в области образования, которая оформилась еще в эпоху Возрождения и Просвещения. Она предполагала наличие большого гуманитарного цикла предметов в системе обучения для формирования нравственности в человеке и гражданине, а также естественно-технических дисциплин, которые позволяли познать окружающий мир с помощью разума.

В то же время общий подъем экономической жизни в передовых странах Европы, расцвет мануфактуры, торговли создали почву для развития точных и естественных наук. Великие открытия Галилея, Кеплера, Ньютона, Лейбница, Декарта в математике, астрономии, физике, философии способствовали утверждению материалистических идей Гоббса, Локка, Спинозы, расширению и углублению представлений о природе и Вселенной. Если ученые эпохи Возрождения концентрировали свое внимание на опытном наблюдении единичного, индивидуального, то мыслители XVII в. в своих научных теориях уже опирались на целостные системы и взгляды на мир.

Крупным поворотом в понимании взаимосвязи задач науки и образования было смещение акцентов в гуманитарной концепции образования. Начиная с первой половины ХVIII в. формируется другая, полярная позиция, в большинстве случаев или полностью отрицающая гуманистическую роль науки, естественнонаучное и технологическое образование как социальную ценность и залог общественного прогресса.

26

Со временем интерес перемещается в сторону математического и естественнонаучного знания. Первенство переходит к рационалистам. За культом разума скрывалась картезианская, по своим истокам, рационалистическая гносеология: достоверное знание это знание, однозначно и стройно вытекающее из совершенно ясных и очевидных исходных положений. Но рационализм у просветителей соединялся с сенсуализмом. В XVIII в. суверенитет разума мыслился по образу и подобию математического анализа, а сенсуалистическое обоснование науки апеллировало к эксперименту как к критерию истины. Культ разума неизбежно вел к культу математики с ее идеалами строгости, доказательности, очевидности знания1.

В образовательной парадигме эпохи модернизма произошли существенные изменения. Можно ли прийти к истине, не прислушиваясь к словам учителя? Б. Спиноза утверждал, что в процессе обучения математическая модель может заменить традиционную фигуру наставника в педагогическом процессе. Об этом говорит полное название его труда «Этика, доказанная в геометрическом порядке». В нем представлен ряд аксиом, теорем, доказательств, но автор использует аналитический подход геометрии в установлении основополагающих дефиниций. В математических рассуждениях есть объективный безличный аспект, далекий от той интимной, задушевной связи, которая устанавливается между учителем и учеником. Конечно же, в этом качестве могут выступать и преподаватели математики, но они не проводят различий между тайным и общедоступным: усвоение знаний определяется лишь способностью ученика и его успеваемостью.

Анонимность, на которой настаивал Спиноза, становится весьма распространенной среди философов. Ученые, которые скрывали свои имена за чужими инициалами, хотели нанести новый удар по концепции непререкаемого авторитета. Автор подпольной публикации не знал, кто будет ее читать и по каким каналам она будет распространяться, кто воспользуется его идеями и использует их в своей работе, к каким выводам придет этот новый автор. Как ни парадоксально, но эта литература была подпольной только потому, что она была доступной. Ведь множественность путей доступа к истине исключает непосредственные отношения между учителем и учеником2.

1Огурцов А.П. Философия эпохи Просвещения. – М., 1993. – С. 20–22.

2Моро П.Ф. От Сократа до Спинозы // Курьер Юнеско. – 1995. – № 6. –

С. 16.

27

В новоевропейский период педагогическая установка меняется, «вместо сакрализованных мировоззренческих посылок в качестве основания полагаются рациональные модели человека, познания, деятельности. Несмотря на то что модернизм самоутверждается по отношению к традиционализму и характеризуется разрушением традиционных основ и ценностей, способ отношения к культурным образованиям не меняется. Здесь новое наделяется характеристиками абсолютности и истинности, что присуще в целом классическому мышлению»1. Модернизм как стиль социокультурного мышления нашел свое отражение в педагогических теориях, моделирующих идеальный тип человека. Появляющиеся гуманистические тенденции в педагогической практике неизбежно редуцировались к авторитарным и догматическим типам педагогических систем.

Можно выделить две дидактические концепции эпохи модернизма: первая принадлежит Г. Герберту, вторая – американскому философу Д. Дьюи. В этих концепциях по-разному представлены позиция и роль человека в жизни общества. По Герберту, ученик – объект в руках учителя: учитель спрашивает, а ученик отвечает. Для ученика понятие «свобода» отсутствует. Следовательно, учителя надо вооружать знаниями, как управлять учеником.

Дьюи занял противоположную позицию. В своей экспериментальной школе он провозгласил приоритет ученика: ученик решает, чему и как следует учиться. Он должен озадачивать учителя вопросом и определять, чем и когда учителю надлежит заниматься. Учитель же, по Дьюи, призван внимательно наблюдать за учеником и вовремя подсказывать ответы на возникающие у него вопросы. В своих работах он утверждал, что одной из главных задач учителя является выработка совместно с учеником «жизненного метода», персонального для каждого учащегося, в зависимости от его интеллектуальных, физических, эмоциональных и прочих особенностей2. Для Дьюи очень важна связь с жизнью, а не груз знаний, которые могут так и не быть востребованы жизнью.

Концепции Герберта и Дьюи определили предельное состояние дидактической модели. Первая – концепция просвещения, вторая – образования.

1Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности: Автореф. дис. … д-ра филос. наук. – Томск, 1997. – С. 11.

2Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Enlarged Edition. – Copyright. – 1948. – P. 1.

28

Культура Нового времени формируется как культура «отраслевая», что обусловливается прогрессирующим разделением труда в обществе. После универсализма Возрождения наука и искусство оформляются в специализированные деятельности. Отраслевая структура культуры отражается в поурочной структуре процесса обучения. Предмет, специализированный урок – феномен той или иной стороны культуры. В системе образования каждой культурной отрасли соответствовал ее «урок». С этим связано разделение школ по специализациям, постепенное увеличение числа учебных заведений, дифференциация высших учебных заведений (вместо единого университета появляются специализированные институты)1.

Вобразовании Просвещения очевиден акцент на построение науки

опорядке, на синхронии, выражаемой в таблицах простых элементов (простых знаков, идей и т. д.) и обращающейся к теории знаков, в частности, к алгебре как к аналитическому методу и языку науки. Размышление сведено просветителями к расчленению и сочетанию идей. С точки зрения О. Долженко, в Новое время «образование выступало

как процесс приобщения подрастающего поколения к эталонным формам производства такого знания»2.

Культура Нового времени формируется как рационалистически организованная отраслевая культура, каждая из отраслей которой выступает рационально организованной системой со своими исходными принципами и правилами перехода от одного состояния к другому, от одного знания к другому. Поиск исходных оснований, которые удовлетворяли бы требованиям логики и разума, становится важнейшей задачей науки и философии. Именно в этот период формируется западная рационалистическая традиция, включающая в себя, с точки

зрения Д. Серла, «знание ради знания, которое опирается на логику, математику, рациональность и системность»3.

Западная рационалистическая традиция лежит в основе построения учебного процесса и в наше время. Разделение содержания знания в науке на исходное, фундаментальное и производное делается основанием иерархического знания и деления его на «порции», которые «подаются» в последовательности классов. Так возникают «ступени лест-

1Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. – 1996. – № 6. – С. 48.

2Долженко О. Указ. соч. – С. 89.

3Serle J. Rationality and Realism. What is at stake? // Daedalus Journal of American Academy of Arts and Sciences. – Fall, 1993. – P. 55–85.

29

ницы» классов – организации педагогического пространства школы Нового времени. Культура Нового времени – это культура монологиче-

ская, культура одного голоса – разума. Разум, и только он знает Исти-

ну или, по крайней мере, путь к ней. Он может всех просветить, он – основа просвещения. Отсюда доминантная роль учителя, ибо он знает ответы на все вопросы, как представитель разума.

Поэтому урок превращается в монолог, где сначала говорит учитель, а потом говорит (повторяет) ученик. Появляется экзамен как форма «испытания» соответствия действительного человека требованиям разума. Асимметрия пространства взаимодействия учителя и ученика выражается в односторонности оценки – только первый может оценивать второго. Оценка вводит в архитектуру педагогического пространства экзамен и прочие формы «испытания» соответствия действительного человека требованиям разума. Культура Нового времени – культура утилитаристская. Идея пользы, полезность, применимость чего-либо к делу стали культурной доминантой данной эпохи.

Чтобы успешно действовать в этом педагогическом пространстве, все должно быть организовано с позиции разума: учитель должен все знать, отвечать на все вопросы, ученик должен «усваивать» данный ему материал, который подан ему в форме лекции или в виде сведений из учебника. Можно отметить, что и в новой форме была традиционная подача материала, трансляция знания через монолог учителя в специальных учреждениях. Класс – урок – эта система была создана на заре Нового времени Коменским, Песталоцци, Гербертом и другими педагогами, она видоизменялась, модернизировалась, но, по сути, оставалась неизменной1.

Д. Серл, являясь приверженцем традиционной системы образования, основанной на западной рационалистической традиции, отмечает ее слабое место – отсутствие критики. Он пишет: «Другой путь будущего развития образования – ее самокритичность. Элементы самокритики должны внутренне присутствовать в образовательной практике. Сократ – герой интеллектуальной ветви западной рационалистической традиции, поскольку он поставил эту задачу и предпринял попытку поднять ее до уровня философской проблемы»2. Критицизм наиболее полно проявился в период Ренессанса в борьбе с догматами средневековой церкви в конце концов привел к европейскому Просвещению,

1Конев В.А. Указ. соч. – С. 49.

2Serle J. Ibid. – P. 58.

30