Инновационные методики для улучшения качества образования. Учебное пособие

Вопросы для самопроверки

1.Что такое постмодернизм?

2.Какие основные его этапы можно выделить?

3.Что характерно для общества и образования постмодерна?

4.Почему изменяется роль учителя в обществе постмодерна?

5.Прокомментируйте изменения роли учителя и ученика в новом педагогическом пространстве.

6.Почему проектно-исследовательская деятельность ученика становится доминирующей в учебном процессе данного периода?

Домашнее задание

1.Самостоятельно составьте схему развития образовательных форм в разных образовательных парадигмах.

2.Проследите динамику развития одной из форм занятий по социокультурным типам обществ.

51

О к о н ч а н и е т а б л . 3

Г Л А В А 2

РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

2.1. Гуманитарные основы российской образовательной парадигмы

В работах по социальной философии существуют значительные пробелы, отсутствует четкость анализа проблемы образования, выявления его гуманитарных основ. Трудность здесь состоит в том, что ценностные основания существуют «в снятом виде», «растворяясь» в различных компонентах образовательной модели и зачастую не осознаются авторами и трансляторами.

Выявление гуманитарных основ российской образовательной парадигмы тесно связано с таким феноменом, как «гуманизм», так как он составляет «ценностное ядро» гуманитарных наук, которые раскрывают феномен человека. Достаточно распространенной является точка зрения, рассматривающая гуманизм как феномен европейской цивилизации, который тесно связан с эпохой Возрождения. Именно с этим историческим периодом исследователи чаще всего связывали появление и формирование гуманизма.

52

Фактически гуманизмом называли движение, более или менее противостоящее схоластике и духовному господству церкви, пытавшемуся к началу Нового времени извлечь идеал образования и поведения человека из заново открытых античных источников. М.А. Корелин выделяет в качестве основных три черты этого движения: индивидуализм, отношение к древности и стремление примирить новые потребности со средневековым христианством1.

Однако ряд работ в последние годы заставляет по-новому взглянуть на данную проблему. Следует отметить, что конкретные формы выражения гуманизма имеют более глубокую историю. Можно говорить о гуманистических тенденциях в античности, христианстве, о гуманизме Возрождения, Нового времени и современности. Эти формы существенно отличаются друг от друга, так как в новых исторических условиях гуманизм обогащается новым ценностным содержанием.

Исследователи часто обращают внимание только на светский характер гуманизма эпохи Возрождения, не беря во внимание включенности идей в содержание атеистического мировоззрения. Следует особо отметить возможность выделения элементов гуманизма в содержании культурной традиции, основу которой составляет религиозное мировоззрение. Можно зафиксировать противоположность мирского, светского гуманизма и гуманистических аспектов содержания религии. При этом светский гуманизм выступает как некий стандарт, образец для других гуманистически ориентированных форм культуры.

В русской философской традиции Н.А. Бердяев, П.А. Флоренский, М.А. Корелин подвергали острой критике гуманизм как фундамент европейской цивилизации. Они считали, что основой новой истории человечества является гуманизм. «Вся современная философия и современная наука суть только дальнейшее изменение всего того движения, которое называется гуманизмом», – писал М.А. Корелин. Гуманизм, считал Н. Бердяев, является основой западноевропейского рационализма, сциентизма, марксизма. «В нем нет души, есть только самолюбование и антропоцентризм», – утверждал он2.

Действительно, гуманизм положил начало светской, мирской культуре в противоположность религиозной. Он первый разделил церковь

иобщекультурную жизнь христианских народов и далее расширил

1Корелин М.А. Гуманизм. Его смысл и значение в новой истории челове-

чества. – М., 1911. – С. 3.

2Бердяев Н. Царство духа и царство кесаря. – М., 1997. – С. 227.

53

между ними пропасть. По воззрению гуманистов, нормальное развитие человеческого разума должно совершаться из него самого. Христианские русские философы делают вывод, что «гуманизм выступает по отношению к нравственности – с точки зрения автономизма, по отношению к конечной цели нашей жизни – с позиции эвдемонизма, по отношению к знанию – с точки зрения рационализма». Таковы существенные характеристики «гуманизма»1.

Впротивоположность религиозному направлению, определившему развитие жизни из Бога, через Бога, для Бога, гуманизм полагает задачей человека самостоятельное, независимое ни от какой высшей силы развитие его духа. Безусловно, автократическое развитие: из себя, через себя и для себя – такова формула, в которой ясное и краткое выражение находит в себе гуманизм.

Русская философская мысль, развиваясь в рамках христианства и православия, отрицала, прежде всего, светский характер европейского гуманизма, его европоцентризм и антропоцентризм, так как это противоречило самой сути христиански ориентированной философской мысли. И все же гуманизм в самом широком смысле – это провозглашение самоценности человеческой личности, что составляет ценност-

ное ядро русской культурной традиции. Русская философская мысль глубоко гуманистична, так как в центре ее – человек, его счастье, смысл его жизни и бытия.

Вроссийском обществе чаще всего гуманизм воспринимался как утопия, т. е. «мнимогуманистичный или псевдогуманистичный». Почему? Интересно найти ответ на этот вопрос. В историко-культурном процессе России не было практического воплощения гуманистического отношения к людям, чаще всего гуманизм выступал как некий «идеал», утопия, элементы которой содержались в концепциях различных социальных движений. Идеал, как и всякое философское понятие, получает свое конкретное содержание в рамках той или иной философской системы. Поэтому гуманистические тенденции были присущи как христиански ориентированным философским течениям, так и материалистическим.

Спектр современных исследований по гуманизму в России достаточно разнообразен, можно привести в качестве примера такие работы: В.Н. Засухи «Гуманистический потенциал идеи всеединства», Т.К. Лобастова «Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева», Е.М. Амели-

1 Корелин А.И. Указ соч. – С. 5.

54

ной «Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии ХХ века», П.А. Полютто «О традиции “гуманистического натурализма” в русской философской мысли», В. Страда «Гуманизм и терроризм в русской революционном движении»1.

Хотелось бы отдельно рассмотреть статью В.А. Лекторского «Гуманизм как идеал и как реальность», в которой автор приводит три причины, по которым гуманизм в нашей стране не популярен. Первая – «гуманистические слова лишь были прикрытием официальной идеологии и использовались просто с целью сознательного обмана. Вторая – существовала определенная и очень тесная связь между той формой гуманизма, которая была сформулирована К. Марксом, и той античеловеческой действительностью, которая возникла в странах социализма. Третья линия, критик считает, что дело не в марксовском проекте гуманизма, а в гуманизме вообще, как он сложился в культуре Нового времени. Именно гуманизм как утопия привел к отчуждению человека от созданной им научно-технической реальности (Хайдеггер, Франк)»2.

Можно согласиться с ним, что современный гуманизм нуждается в переосмыслении, но отказываться от него целиком не стоит. «Поиск новой системы идеалов является сегодня для России самым трудным, но, наверное, и самым важным делом, поскольку лишь на этом пути возможен выход из того духовного, культурного и социального кризиса, который переживает страна».

Понять, каким должен быть этот идеал, достаточно сложно, опираясь на позицию Лекторского. Автор лишь перечисляет отдельные элементы этого идеала: индивидуализм, свобода, новое сознание и т. д.

Он нигде не говорит о человеке как о самостоятельной ценности, что,

с нашей точки зрения, является основной характеристикой при анализе гуманизма.

1Страда В. Гуманизм и терроризм в русском революционном движении // Вопр. философии. – М., 1996. – № 9. – С.90–119; Лобастова Т.К. Трактовка гуманизма в творчестве Н. Бердяева // Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге ХХI века. – М., 1996. – С. 225–226.; Амелина Е.М. Гуманизм и проблема общественного идеала в русской философии ХХ века // Обществ. науки и соврем. – М., 1997. – № 3. – С. 65–74.; Полютто П.А. О традиции «гуманистического натурализма» в русской философской мысли // История философии: Методы исследования, концепции, альтернативы, опыт преподавания. – М., 1996. – С. 93–98.

2Лекторский В.А. Гуманизм как идеал и как реальность // Идеал, утопия и критическая рефлексия. – М., 1996. – С. 106–107.

55

Следует заметить, что у Лекторского нет разграничения категорий «утопии» и «идеала», что также необходимо учитывать при анализе гуманизма. Он считает, что их необходимо различать, так как осуществление утопии, как правило, связано с насилием. По его выражению, «одержимый утопией теряет свою внутреннюю свободу и стремится лишить этой свободы других». Идеал же помогает мысленно освобождать несовершенную действительность от ее несовершенства, уподоблять ее идеалу, формировать нечто сообразно идее. Идеалы, по Канту, дают необходимую образцовую правильную мерку разуму.

Ценность человека и ценности, отражающие различные сферы деятельности людей, относятся к разным уровням и по-разному отражают мир человека в сложной иерархической системе. На том или ином историческом этапе между ними складываются своеобразные отношения, так что образуется сложная многоуровневая система ценностей. При уяснении сущности гуманизма важны верхние уровни этой иерархии. В норме предполагается, что ценность человека – одна из высших ценностей.

Тенденция реального доминирования ценности человека над другими ценностями, как правило, характеризует прогрессивное общество, в котором эти идеи и не актуальны. Соответственно, потеря той или иной социальной структурой прогрессивности приводит к коллизиям, частным выражением которых выступает ситуация, в которой обнаруживается дегуманизация, когда ценность человека оказывается ниже каких-либо других ценностей, занявших верхний уровень иерархии ценностей. Видимо, на определенном этапе процесс дегуманизации превалировал в российском обществе.

Процесс осознания гуманитарных основ российской образовательной парадигмы необходимо рассмотреть также и с точки зрения анализа естественнонаучной и гуманитарной парадигм образования. Эта проблема наиболее остро встала в XVIII в.

В эпоху развития классического естествознания XVIII – начала XX в. постепенно складываются два принципиально различных полюса в трактовке моральной ценности знания, закономерностей и последствий взаимосвязи науки и морали, знания и нравственности. «Один полюс связан с той системой отсчета, которая воспроизводит эту взаимосвязь с позиций науки, а другой полюс – с позиций становления, утверждения и распространения общечеловеческой нравственности, исторического развития моральных норм, идеалов и ценностей»1.

1 Ценности познания и гуманизация науки. – М., 1992. – С. 5.

56

Гуманитарные основы российского образования можно рассматривать с точки зрения философской интерпретации взаимосвязи науки, познания и деятельности. Это предполагает наличие толерантности взаимоотношений естественнонаучного и гуманитарного знания, их внутренней гармонии как в области формирования научной картины мира, так и в сфере просвещения. Достаточно известная позиция в области образования была сформулирована еще в эпохи Возрождения и Просвещения. Она предполагала наличие в системе обучения большого цикла гуманитарных предметов для формирования нравственности в человеке и качеств гражданина, а также естественно-технических дисциплин, позволяющих познать окружающий мир с помощью разума.

Крупным поворотом в понимании взаимосвязи задач науки и образования было смещение акцентов в этой концепции. Начиная с первой половины XVIII в., формируется другая, полярная позиция, в большинстве случаев или полностью отрицающая гуманистическую роль науки, естественнонаучное и технологическое образование как социальную ценность и залог общественного прогресса. У истоков такого положения взаимосвязи науки, культуры и образования в эпоху Просвещения стоял Ж.-Ж. Руссо.

Труды великого просветителя оказали существенное и во многом определяющее воздействие на появление и распространение концепций образования, в которых резко противопоставлялось научно-ра- ционалистическое и гуманистическое содержание в общественной жизни при формировании человека. Российское гимназическое образование предельно расширило сложившуюся в XVIII в. европейскую модель «просвещенного человека» за счет преподавания большого спектра гуманитарных дисциплин, изучаемых исключительно глубоко и объемно. В гимназиях изучались: древняя, новая, новейшая история, теория и история письменности, словесности и литературы, велось преподавание не менее четырех-пяти языков, философии и т. д. Российский опыт гуманитаризации образования заслуживает серьезного внимания и глубокого изучения.

Содержание и структура российского образования во многом воспроизводит немецкую модель. Однако она обогатилась за счет философской концепции образования и социокультурного духовного наследия В.С. Соловьева, Л.Н. Толстого, Н.А. Бердяева, Н.Ф. Федорова. Центральной и определяющей идеей взаимосвязи просвещения, познания и духовности является у великих российских философов единство

57

всех познавательно-теоретических действий или актов человеческого сознания в трех его составляющих: сенсуального (чувственного), интеллектуального (умственного) и религиозного (духовного или мистического) опыта. Соответственно целостность мировоззрения, миропонимания и просвещения посредством знания воссоздается на основе синтеза философии, науки и теологии. Причем эмпирический опыт формируется с помощью естественных наук и гуманитарной аналитики; рациональное мышление – на базе философии и логики; мировоззрение, духовность и приобщенность к абсолюту культуры могут дать только теология и богословие1.

Висследовании гуманитарных основ образования, его гуманизации

иидеалов научного знания в России важно то, что наука, образование, философия, искусство и религия представляли собой устойчивые компоненты отечественной культуры как целостной системы, их взаимная связь и отношения, противоречивое единство во многом определили реалии российской культуры и духовности. Анализ этой ситуации можно отнести к разряду методологически-эвристических проблем, раскрывающих природу и характер российского гуманистического менталитета того времени.

Вэтом разрезе приобретают более ясные и четкие очертания педагогические дискуссии в России, начиная с середины XIX в., размышления и споры педагогов о стиле преподавания в школах, гимназиях, училищах, о целесообразности изучения тех или иных дисциплин, об общей направленности обучения и его ценностях. Одним из определяющих факторов развития образования и педагогической практики была борьба двух направлений отечественной педагогики: либеральнореформистской (народно-просветительской) и консервативной, ориентированной на гимназический тип образования, оберегающий и стабилизирующий.

Представители либерально-реформаторского направления не имели четкой программы действий, но были одержимы жаждой «просвещения народа» путем ликвидации его безграмотности и приобщения, хотя бы примитивно-поверхностного, к науке, культуре, духовности, причем в короткое время. Реализацией этих идей стали воскресные школы, давшие пример и известный опыт демократизации способов и приемов обучения.

1 Даам Х. Свет естественного разума в мышлении В. Соловьева // Вопр. философии. – 1992. – № 8. – С. 137.

58

Подобная не столько педагогическая, сколько психологическая ситуация резко отличалась от ситуации в гимназиях. Для них, с одной стороны, была характерна, хотя и неосознанно, ориентация на «принимающую педагогику и психологию», стремление преодолеть начетничество и схоластику традиционной организации образования. Но, с другой стороны, недолгий, менее двух лет, срок их существования в России показал ограниченность возможностей и бесперспективность дилетантизма в педагогике, обнаружил преимущества научности, устойчивой профессиональности у организационных и дисциплинарных традиций официальной (казенной) системы образования.

В работе В.Т. Нанивской дан подробный анализ деятельности воскресных школ как особого типа гуманизации народного образования. «Судьба, постигшая воскресные школы, – пишет автор, – закономерна. Воскресные школы держались единственно на воодушевлении общества, его благородным порывом; каких-либо определенных средств существования, своих помещений, определенного преподавательского персонала, даже определенных учащихся у воскресных школ не было. У них не было будущего»1.

Немало слов было сказано в пользу «гуманизации образования» и воспитания в послеоктябрьский период. Однако в понятие вкладывался совершенно иной, классово детерминированный смысл, часто вытесняющий общечеловеческое и цивилизованное содержание. Образование было предельно политизировано. А.В. Луначарский в 1925 г. выделил в качестве основополагающих принципов просвещения и образования: коммунистическую идейность, пролетарскую идеологию, политику. «Дело просвещения было, есть и будет чисто политическим делом», – утверждал он2.

Все попытки педагогов дореволюционной школы сохранить гуманитарный потенциал образования рассматривались как рецидивы буржуазности и «идеологического пораженчества». Ставилась задача: полностью идеологизировать образование, унифицировать научное мировоззрение и мировосприятие человека, легко и гибко воспринимающего любые партийные перемены. Эти попытки переросли в систему педагогического манипулирования, главным образом на базе гуманитарных дисциплин, что нашло свое отражение в теории и практике педагогов советского периода.

1Нанивская В.Т. Анатомия репрессивного сознания // Вопр. философии. –

1990. – № 5. – С. 48.

2Там же. – С. 50.

59

Однако реальная ситуация была далеко неоднозначна. В послеоктябрьской школе, особенно в 20–30-е гг., сохранился гуманитарно подготовленный педагогический коллектив, который так и не смог легко и бездумно присоединиться к проводимой государством политической линии в сфере образования. И именно этой традиции во многом обязано своей духовностью поколение шестидесятников. Будучи вытесненными из педагогики, в прошлом преподаватели гимназий и российских школ, по существу, не получили адекватной замены, прежде всего в сфере гуманитарных дисциплин. На смену им пришли люди новой педагогической формации, которые были жестко включены в сложившуюся к концу 30-х гг. ХХ в. унифицированную социалистическую систему науки и народного образования.

Преподавание гуманитарных дисциплин, будучи легко унифицированным и осуществляемым по единой схеме и однотипным программам, достаточно легко регулировалось и переориентировалось в соответствии с государственными интересами. Необходимость насыщения производства квалифицированной, профессионально-технической подготовленной рабочей силой в 70–80-е гг. ХХ в. привела к перепрофилированию школьного и вузовского образования, резкому сокращению объема преподаваемых дисциплин, особенно в профтехучилищах и техникумах. В этот период формируется новый тип образования в

СССР, базирующийся на следующих принципах.

1.Единый тип трудовой, политехнической школы для всех республик страны.

2.Единство структуры учебных заведений, строящихся на основе базовой средней школы; школа давала к этому времени минимальный объем гуманитарных знаний.

3.Единый стиль преподавания гуманитарных предметов в общеобразовательной школе, профессионально-технических учебных заведениях.

4.Единство учебных программ, объема учебного материала; единство идеологии, лежащей в основе преподавания всех учебных дисциплин – идеологии марксизма-ленинизма.

Тяжелым результатом пересмотра содержания гуманитарных дисциплин стала их маргинальность. Например, история изучалась сквозь призму формационного подхода, ее движущим фактором объявлялась классовая борьба, неизбежно приводящая к социалистической революции. Отечественная история сохраняла трансформированный вид. Воспитывалось нигилистское отношение к предкам, а не уважение к

60