Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы). Учебное пособие

Из табл. 11 можно сделать вывод о том, что наибольшие изменения психоэмоционального состояния детей данной дифференцированной группы в период адаптации касаются:

п. 8 — результативность предметных и продуктивных действий сначала была низкой, а затем возросла;

п. 9 — в начале наблюдений дети не умели, не могли играть самостоятельно, а в конце — освоили навык самостоятельной игры;

п. 11 — на начало наблюдений дети с трудом шли на контакт с другими детьми, а на конец наблюдений более активно стали контактировать с другими детьми.

Характеристика психоэмоционального состояния детей

со средним уровнем адаптации представлена в табл. 12.

Таблица 12. Результаты диагностики психоэмоционального состояния детей со средним уровнем адаптации

141

Из табл. 12 видно, что, как и в предыдущей дифференцированной группе, наибольшие изменения психоэмоционального состояния в период адаптации касаются:

п. 7 — дети сами не вступали в контакт со взрослыми, но постепенно стали сами вступать в контакт. Видимо, это связано с тем, что дети до поступления в детское учреждение почти не общались с другими взрослыми, кроме родителей;

п. 8 — в начале наблюдений дети не доводили начатое дело до конца, а в конце наблюдений дети стали доводить начатое дело до конца (но не всегда).

Это означает, что на формирование адаптационных механизмов у детей с низким и средним уровнем адаптации,

впервую очередь, положительно влияют такие факторы, как семейные, социальные и психологические. Особенно сильнымвоздействиемобладаетэмоциональныйфактор.Поэтому

ввышеописанных случаях речь идет о психоэмоциональном состоянии ребенка в процессе адаптации, которое характеризует уровень его социально-психологической адаптированности.

То есть можно говорить о том, что эмоционально несбалансированный мозг способствует развитию нарушения большинства видов его деятельности, а в дальнейшем и на состояние адаптации детей в микро- и макросоциуме.

142

2.2. Влияние двигательной активности на состояние адаптационных механизмов

Необходимо учитывать механизм межсистемного взаимодействия эмоциональной и двигательной деятельностей в процессе профилактики нарушений адаптации у детей.

Наблюдения показывают, что во время адаптационного процесса особенности двигательной активности у детей сочетаются с определенным состоянием эмоционально поведенческих проявлений и высших психических функций:

малоподвижный, двигательно заторможенный ребенок может быть подавленным, вялым, со сниженным фоном настроения, малоинициативным, утомляемым, периодически проявлять негативное отношение к общению, такой ребенок нередко демонстрирует поведенческий негативизм, у него имеются сниженный аппетит, отмечаются нарушения сна;

у детей с гиперактивным расторможенным поведением грубо нарушен ритм сна или его характер (беспокойный, прерывистый, со страшными сновидениями и пр.), выражена эмоциональная неустойчивость, отмечается нередко конфликтность со взрослыми и сверстниками, нарушено дифференцированное внимание, наблюдается склонность к протестным реакциям и кратковременному аффекту, отмечаются повышенная утомляемость в познавательной деятельности и сниженная мотивация интеллектуальных занятий;

дети с выраженным хаотичным поведением в сочетании

сманежно-полевыми элементами, стереотипными тенденциями в двигательной сфере и различных видах деятельности отличаются от сверстников формальными формами общения, сниженной потребностью в общении, уплощенностью эмоциональных реакций;

состояние двигательной сферы детей опосредованно влияет на развитие восприятия, мышления, воображения, на расширение их познавательных возможностей, развития интеллектуальных способностей и высших психических функций.

Организация двигательной активности и поведения ребенка несомненно способствует тому, что его эмоциональное поведение стабилизируется. В результате формирование адаптационных механизмов протекает успешнее, и этот процесс происходит непрерывно. В процессе освоения основных движений у ребенка можно развивать различные виды па-

143

мяти: эмоциональную, образную, словесную и др. Это увеличивает адаптационные возможности ребенка в новой среде.

Итак, в процессе формирования и укрепления адаптационных механизмов необходимо уделять внимание не только формированию гармоничного развития личности и психики ребенка, его эмоционально-поведенческой сферы, но и организации произвольной двигательной деятельности.

2.3. Влияние развития речи на формирование адаптационных механизмов

Состояние развития речи является одним из главных факторов, влияющих на адаптационные механизмы у детей, особенно при поступлении в ДОУ, школу, различные кружки по интересам, спортивные секции и пр.

Главная трудность у детей связана не только с процессом их биологической адаптации к новому режиму дня, типу питания и т.д., а с обязательным включением их в группу неизвестных им сверстников и новых взрослых людей, каждый из которых наделен своими индивидуальными чертами, а все вместе они образуют новую социальную общность, в которой им предстоит наладить взаимоотношения. Важную роль в этом играет уровень развития речи детей.

Доказано, что в первую неделю посещения как ясельной, так и младшей группы детского сада проявление речевой и игровой активности у детей резко снижается (в среднем, на 73%). Даже при условии перехода детей во вторую младшую группу, через месяц после их перехода, все данные являются более низкими по сравнению с данными, полученными ранее у этих же детей в том же учреждении.

Анализ изменения речевой активности в трех группах детского сада (первая группа — ясельная, вторая группа — младшая, третья группа — средняя) в адаптационный период продемонстрировал, что на этом этапе происходит изменение содержания потребности в общении, которое может быть проходить в 3 этапа:

потребность в общении с близкими взрослыми как потребность в получении от них ласки, внимания и сведений об окружающем;

потребность в общении со взрослыми как потребность в сотрудничестве и получении новых сведений об окружающем;

144

потребность в общении со взрослым на познавательные темы и в активных познавательных действиях.

Дети первой группы должны пройти все три этапа на практике. Их потребность на первом этапе привыкания в ласке, внимании, просьбу взять на руки и пр. трудно удовлетворить

вусловиях группы. Поэтому адаптация таких детей происходит длительно, с осложнениями (от 20 дней до 2–3-х месяцев). С переходом на второй этап для ребенка более характерной станет потребность в сотрудничестве со взрослым и получении от него сведений об окружающем. Длительность протекания этого этапа также зависит от того, насколько полно и своевременно будет удовлетворена эта потребность. Третий этап привыкания для детей характеризуется тем, что общение принимает инициативный характер. Ребенок постоянно обращается к взрослому, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. На этом период адаптации ребенка к условиям общественного воспитания заканчивается.

Такая «растянутая» динамика укрепления адаптационных механизмов свидетельствует о том, что на них действует целый комплекс факторов развития, а не один, и что между ними существует сложная иерархия. Данный прогноз характерен для детей с недостаточным опытом социальнопсихологической адаптации и свойственен дошкольникам с нарушениями в развитии.

Дети второй группы, соответственно, проходят два этапа

впроцессе привыкания к условиям дошкольного учреждения (от 7-ми до 20-ти дней). Такой прогноз характерен для детей с нормальным развитием и недостаточным опытом положительной адаптации, а также для дошкольников с функциональными отклонениями в развитии, но с положительным опытом социально-психологической адаптации, т. е. когда среди факторов развития преобладают не негативные, а позитивные факторы.

Для детей третьей группы, с первых дней испытывающих потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослым на познавательные темы, третий этап является первым, и поэтому эти дети привыкают к условиям дошкольного учреждения быстрее других детей (от 2–3-х до 7–10-ти дней). Такой прогноз характерен для нормально развивающихся детей с уже сформированным опытом социально-психологической адаптации.

Таким образом, опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет харак-

145

тер его адаптации к условиям дошкольного учреждения. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка

вобщении является ключом, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него

вадаптационный период.

Основные представления о формировании речевых и коммуникативных проявлений и изменений речевой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в адаптационный период:

1. Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения со взрослыми в связи с этим. Возникновение новых видов деятельности ребенка и его новых отношений со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм его речи. Ведущей в этот период является предметно-орудийная деятельность, поэтому маркером изменений речевой активности детей в период адаптации к ДОУ выступает соотношение единиц в паре «глаголы— существительные». Новые потребности деятельности и общения ведут к дальнейшему интенсивному овладению языком, его словарным составом и грамматическим строем. В результате этого речь ребенка формируется в рамках возрастной вариативности, превращается в важнейшее средство передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Взрослый (воспитатель или родитель) задает систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, когда показывает и называет признаки предметов ребенку в процессе совместной предметной или предметно-игровой деятельности с ним; систему обобщения, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями.

2. Высшие психические функции внутренне связаны с развитием речевой активности и языковой способности. Это объясняет факт понижения общей психической и речевой активности детей в период адаптации к новой среде. В период адаптации задерживается пополнение активного словаря детей новыми словами: в ясельной группе словарь детей ежемесячно пополняется 20–23 словами; в группе детского сада новые слова в словаре детей встречаются в отдельных случаях. Лишь к концу первого месяца адаптации дети начинают использовать, в среднем, 10–15 новых слов. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая ак-

146

тивность. Условием развития познавательной активности в данный период выступает общение ребенка с взрослым партнером, в процессе которого ребенок усваивает заинтересованное отношение к предметам и явлениям, способы исследовательских действий и управления своим поведением. Структурирование образа мира и образа себя, представлений о своих умениях и возможностях происходит благодаря слову.

3. Социальная среда и роль взрослого в развитии речевой активности ребенка — важные факторы социального и общего развития ребенка. В период адаптации детей к новому ОУ особенные требования предъявляются к речи воспитателя и педагога, его умению моделировать педагогические ситуации, позволяющие решать задачи стимуляции речевой активности, формирования речевых умений и навыков детей.

Вопрос об устойчивой адаптации детей при переходе из одной среды в другую, вопрос о преемственности в обучении родному языку между яслями, младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада, а далее в школе подтверждает необходимость обеспечения ранней профилактики нарушений социального развития детей и высокоэффективного процесса развития, воспитания и успешного обучения.

2.4. Факторный подход как основа сопровождения социализации ребенка в процессе его воспитания и обучения

Для определения значения разных факторов и их сочетания в процессе выстраивания адаптации и социализации ребенка, необходимо иметь базис для сравнения всех причин, которые вызывают ответные реакции ребенка на педагогическое воздействие со стороны других людей и общества. Таким базисом является изменение обучаемости и воспитания детей.

Единичные факторы объединяются и образуют общие, которые комплексно влияют на эффективность развития, обучения и воспитания. Их можно разделить на факторы эффективности обучения и воспитания:

факторы эффективности обучения:

фактор изучаемого материала (25%) охватывает все направления развития детей, задается комплексной обра-

147

зовательной программой или затрагивает только 1–2 направления развития ребенка и определяется парциальной программой, предполагает организацию соответствующей предметно-развивающей среды в образовательном учреждении;

фактор организационно-педагогического влияния

(32%) предполагает использование организованных форм обучения, нерегламентированных видов детской деятельности и свободного времени, предусматриваемого для ребенка в течение дня, в целях обучения;

фактор обучаемости ребенка (28%) — это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения, восприимчивость и способность к усвоению знаний; признаками обучаемости являются критерии оценки способности детей к обучению, которые включают активность ориентировки в новых условиях, перенос ориентировки в новые условия, быстроту образования новых понятий и способов деятельности, темп деятельности, работоспособность, выносливость, экономичность деятельности, восприимчивость к помощи;

фактор времени — время, затраченное на подготовку

идостижение эффективных результатов обучающего про-

цесса (16%);

факторы эффективности воспитания:

управление качеством образовательного процесса в

образовательных учреждениях;

состояние детско-родительских и детско-педагоги- ческих отношений;

соответствие организации действий намеченной цели;

соответствие практического опыта детей приобретенным знаниям;

фактор воспитания [40] и самовоспитания.

Благодаря изучению соотношения факторов воспитания

иобучения на практике становится возможным эффективное разрешение многих проблем воспитательно-обра- зовательного процесса, связанных с профилактикой нарушений развития у детей.

Вопросы и задания

1.Как влияют факторы развития на формирование адаптационных механизмов ребенка?

148

Раздел III

ПРОГРАММА РАННЕЙ КОМПЛЕКСНОЙ

ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Глава 1 ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Внастоящее время специалистами и исследователями

вобласти нарушений психического и психологического развития детей особое внимание уделяется вопросам комплексной охраны здоровья детского населения с приоритетом профилактических мероприятий; развитию мультидисциплинарного и межотраслевого сотрудничества, а также охране здоровья детей и молодежи в соответствии с их возрастом и местом пребывания (семья, дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Это нашло отражение в материалах XV конгресса EUSUHM (Европейское общество школьной и университетской медицины и здоровья), проходившего 23–25 сентября 2009 в г. Лейдене (Нидерланды). Главная тема Конгресса — охрана здоровья молодежи в Европе и гарантия доступности мероприятий по его обеспечению. Было отмечено, что для реализации профилактики нарушений развития у детей необходимы медицинское оборудование и инструментарий, укомплектованность учреждений медицинскими работниками, а также соответствующая подготовка по вопросам профилактики, оздоровления и соблюдения физиолого-гигиенических и психологических регламентов к условиям развития и обучения дефектологов, медицинских работников, психологов, педагогов и специалистов смежных отраслей.

1.1. Актуальность организации ранней комплексной профилактики нарушений развития у детей

Рост и развитие ребенка отражают совокупность динамики морфофизиологических особенностей растущего организ-

150