Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы). Учебное пособие

—выявлять позиции ребенка при развертывании игрового действия — активная или пассивная;

—наблюдение за налаживанием ребенком игровых партнерских отношений с детьми, или он предпочитает самостоятельную игру с отдельными игровыми принадлежностями;

изучать содержание ролевых отношений:

—наблюдение за тем, не является ли предметный план игры доминирующим, заслоняя воссоздание социальных отношений;

—отмечать, нет ли стереотипности, монотонности или шаблонности в ролевом поведении ребенка;

—наблюдение за устойчивостью ролевого поведения, пониманием ребенком, что он действует «понарошку», от имени лица, роль которого выполняет или это его условное действие, например: кормит куклу, поит чаем плюшевого мишку и т.д.;

—наблюдение за возможностью ребенком следовать правилам, принятым до начала игры;

анализировать творческие проявления в игре:

—уровень увлеченности и погружения ребенка в игру или он нуждается в помощи взрослого;

—уровень инициативности ребенка в игре;

—способен ли ребенок предложить иную сюжетную линию, или, наоборот, испытывает трудности от отхода схемы игры;

—может ли ребенок создать выразительный образ, участвуя в игре;

наблюдать и анализировать речь детей в ходе игры,

аименно:

—точность лексических средств, вербальное сопровождение игры;

—диалог, появление уточняющих вопросов;

—становится ли речь активным средством для налаживания партнерских отношений;

—использует ли ребенок невербальные средства коммуникации в игре;

наблюдения за формированием у детей изобразительной деятельности:

проявляется ли у ребенка интерес к изобразительной деятельности:

— имеется ли интерес к пользованию материалов и средств изобразительной деятельности;

241

—интерес к отражению окружающего мира, людей, животных, предметов, себя;

—есть заинтересованность у ребенка в том, что его рисунки или подделки были продемонстрированы окружающим детям и взрослым;

проводить анализ рисунков и других поделок ребенка:

—являются ли рисунки и поделки сюжетными;

—имеется ли отображения в работе ребенка жизнь, быт окружающих его людей, особенно семьи, друзей;

—как отображено его пребывание в ДОУ;

—имеется ли в работах ребенка отражение его собственного эмоционального состояния и его восприятия отношения к нему окружающих людей;

изучать композиционные особенности изобразительного творчества ребенка;

—анализ цветового решения композиций;

—оценку способности детей изучать объекты перед изображением, т.е. умение совершать ориентировочные действия;

—есть ли возможность у ребенка в процессе предварительного анализа перед изображением сравнить с сенсорным эталоном;

—оценку творческих возможностей ребенка в процессе изобразительной деятельности;

—имеется ли определенная степень оригинальности самостоятельного замысла;

—имеется ли стремление к творческому видоизменению знакомых сюжетов или же, наоборот, констатируется стандартность содержания, композиции, цветовых решений и т.д.;

анализировать роль речи ребенка в процессе изобразительной деятельности:

—наблюдать за сопровождением ребенком речью собственных изобразительных действий;

—способен ли ребенок сформулировать изобразительный замысел до начала выполнения, а после него рассказать о его содержании;

—может ли ребенок дать словесный отчет о последовательности выполнения своего произведения;

—может ли передать в связном рассказе содержание сюжетного рисунка или поделки;

242

наблюдения за формированием элементарных математических представлений:

оценивать количественные представления у дошкольников:

—наблюдение за способами пересчитывания предметов, умением выделять группы предметов из множества без пересчета, подводить итоговое число после пересчета;

—наблюдение за тем, как ребенок пользуется различным символическим материалом при сравнении дочисловых и числовых множеств, а также при простейших вычислениях;

—анализирование качества усвоения состава числа и использования этих умений при решении задач, предъявленных в наглядной или словесной форме;

оценивать качества решения арифметических задач:

—уровень понимания ребенком предметного содержания задачи;

—умение выделения и понимания вопроса задачи;

—возможно ли ребенку производить целенаправленный анализ условия задачи или же он совершает хаотические действия с числами (манипулирование числами) без ориентировки на вопрос;

—вызывает ли у ребенка существенные трудности использование цифр и другой математической символики;

анализировать речь ребенка в процессе работы над

арифметической задачей:

—имеются ли трудности у ребенка при воспроизведении словесного текста задачи, может ли он ее повторить, выделить ли вопрос;

—есть ли возможность ребенку самому придумывать задачи по наглядному примеру и без него;

—может ли ребенок объяснить решение задачи, почему выбирает то или иное арифметическое действие;

—имеются ли у дошкольника трудности в понимании глаголов с приставками;

изучать уровень пространственной ориентировки

удошкольника:

—выявление наличия трудностей у ребенка в восприятии и воспроизведении пространственных отношений между предметами и между частями в

243

одном предмете (при выполнении действий по образцу);

—анализирование способов и степени овладения действиями с различными пространственными моделями, в том числе графическими (в процессе конструирования, рисования, ручного труда и пр.);

—обращать внимание на качество выполнения действий по инструкции, содержащей конструкции с пространственными предлогами и наречиями, а также использование их в собственной речи;

анализировать качество ориентировки во времени

удошкольников:

—наблюдать за тем, имеются ли у ребенка трудности в установлении временной последовательности событий (по рассказам из личного опыта, по художественным произведениям, при планировании предстоящей деятельности);

—анализировать возможность ребенка связывать представления о временах года, месяцах, днях недели и времени суток с организацией жизни окружающих людей и своей собственной;

—имеет ли ребенок представления о цикличности указанных явлений;

—изучать усвоение ребенком понимания временных характеристик, например темп музыкального звучания или речи, скорость движения и пр.;

наблюдение за развитием у дошкольников конструктивной и мыслительной деятельности:

анализировать уровень восприятия пространственных свойств объектов и оценка сенсорной готовности ребенка к конструированию:

—наблюдение за тем, выделяет ли ребенок зрительно и на ощупь основные пространственные признаки (форму, размер, расположение);

—может ли он выполнять действия идентификации по этим признакам;

—объединяет ли самостоятельно предметы в группы на основе выделенного общего пространственного признака (группировка);

—анализировать качество ориентировки на пространственные признаки предмета при выполнении заданий, где учет этих признаков является не целью, а средством деятельности (например, при складывании

244

пирамидки или матрешки ребенок устанавливает различия по размеру с целью достичь более отдаленной игровой цели и т.д.);

—необходимо обращать внимание на качество выполнения действий на восприятие-воспроизведение пространственных отношений между предметами по непосредственному подражанию (показу) и образцу (объемному и графическому), а затем уже по слову-названию, а также по инструкции, включающей предлоги, наречия

идругие слова пространственного значения;

—постоянно наблюдать, не мешает ли ребенку недостаточный зрительный обзор рабочего пространства и

зрительный поиск нужных элементов;наблюдать за качеством ориентировочного этапа дея-

тельности дошкольника:

—оценка степени самостоятельности ребенка и его возможностей при предварительном анализе образца — выделении основных частей, определении их функциональных свойств, формы, размера, расположения, подборе деталей конструкторов;

—анализировать не только способности ребенка строить предварительный замысел, но и степень реализации его в ходе конструирования;

—отмечать элементы изменения замысла в ходе выполнения (преднамеренные или в результате «соскальзывания», потери замысла);

—оценивать способность ребенка использовать содержание предварительного анализа как средство проверки правильности выполнения (анализ готовой постройки сравнивается с предварительным образцом или условиями);

изучать умение дошкольником конструировать целостный образ из частей:

—обращать внимание на быстроту и точность узнавания и называния целого при восприятии только фрагментов, т. е. возникает ли у ребенка сразу образ целого;

—отмечать, называет ли ребенок будущий предмет до начала работы (узнает ли целое по отдельным частям) или только в процессе или даже по завершении соединения фрагментов;

—оценивать способы ориентировки, которыми пользуется ребенок при воссоздании целого: действует

245

лишь путем перебора комбинаций (что получится) или целенаправленно ориентируется на предварительный образ предмета и смысловые части (при складывании,

кпримеру, сюжетной картинки);

—замечать, не ориентируется ли ребенок преимущественно на выравнивание краев бумаги, а не на изо-

бражение;изучать состояние зрительно-двигательной коорди-

нации:

—наблюдать за сформированностью координированных действий обеих рук (одинаковые и противоположные, одновременные и последовательные движения, переключение движений, умение фиксировать положение предмета одной рукой при действии другой и пр.);

—оценивать роль зрения по отношению к движениям рук (глаз только прослеживает за движениями руки или есть предваряющий взор, который ведет и одновременно контролирует движения рук);

изучать творческие проявления ребенка в процессе конструирования:

—наблюдать за тем, как используют дети в строительных и сюжетно-ролевых играх те конструкции, выполнять которые научились на занятиях по конструированию;

—наблюдать, может ли ребенок воспроизводить знакомые постройки из конструктивного материала, отсутствовавшего ранее в его практическом опыте;

—наблюдать за способностью дошкольника заменять отсутствующие элементы другими (например, при отсутствии брусков их можно составить из кубиков, пластин и пр.), обращается ли в этих случаях за помощью или прекращает строить;

—оценивать способность дошкольника придумывать самостоятельные конструктивные решения на знакомые темы и создавать постройки в соответствии с собственным оригинальным замыслом;

—отмечать умение ребенка включать созданные постройки в последующую игру;

наблюдать за качеством работы с моделями разной степени обобщенности:

—оценивать способы создания построек из объемного материала по объемным моделям (контурным и с видимой структурой);

246

—анализировать, на каком этапе у ребенка возникают трудности — при переходе к созданию постройки по графическому образцу, при создании графической модели по объемной постройке, при увеличении количества элементов, при использовании контурных образцов без внутренней структуры;

—проводить специальный анализ ориентировки ребенка в элементарных схемах и планах (движение по маршруту с опорой на векторы и символы);

—отмечать, может ли ребенок пользоваться готовыми планами и схемами или же может составлять план с помощью взрослого или даже самостоятельно (составление схемы маршрута, обозначение векторных и символических ориентиров и пр.);

анализировать речь дошкольников в процессе конструирования:

—анализировать речевые сопровождения конструктивной деятельности с точки зрения его функционирования — возникает ли оно только после выполнения какой-либо операции, действия или достижения результата, выполняет ли речь сопроводительнообъяснительную роль по отношению к деятельности, имеются ли планирующие, опережающие практические действия высказывания;

—наблюдать за тем, используют ли дети речевые средства с целью удовлетворения отношений партнерства при совместном выполнении, планирования

предстоящей работы, формулирования замысла

ипр.;

наблюдение за формированием экспрессивной и импрес-

сивной сторон речевой деятельности [24, 61]:

проводить первую дифференциацию легких и слож-

ных случаев;выявлять детей с носовым, межзубным, межгубным

произношением, с боковыми вариантами;по возможности проводить подготовительную работу

и обязательно направлять к логопеду;наблюдать за детьми с недостатками слухового вни-

мания, слухового контроля, речевого внимания, речевого контроля, так как недостатки могут отражаться на звукопроизношении, на понимании смысла слов, на понимании грамматических и смысловых отношений;

247

специальные игры и обязательные рекомендации родителям:

—давать дополнительные индивидуальные задания;

—подбирать, выявлять дошкольников с проблемами слуха и направлять к специалисту-сурдопедагогу;

—координировать деятельность родителей;

—проверять, может ли ребенок подражать различным звукам (естественной природы, транспорту, промышленным, языковым, музыкальным и пр.), голосам, может ли изменить высоту и силу голоса;

—обращать внимание не только на правильность имитации (самолет, медведь, девочка и т.д.), но и на адекватность выбора и соединения звуковых и голосовых реакций с интонацией, жестами, мимикой, пантомимикой — эмоционально-выразительными средствами;

выявлять детей с недостатками формирования фонематических представлений, так как фонематическая несформированность может явиться причиной недостатков звукового развития, понимания лексического значения, грамматического оформления:

—проводить индивидуальную и групповую работу (упражнения, игры, загадки, ребусы и т.д.), подбирая отдельные слова, слова в тексте и т.д., отличающиеся по смыслу, но близкие по звуковому оформлению;

—в случаях стойкого фонематического недоразвития обязательны коррекционные занятия с логопедом;

выявлять детей с трудностями восприятия и воспроизведения ритмических структур:

—ритм проверяется на всех типах занятий;

проводить занятия (музыкальные, по физическому воспитанию, по изобразительной деятельности, развитию речи и т.д.) с включением специальных заданий по формированию ритма:

—внимательно следить за правильностью темпа речи у детей;

—выявлять и направлять к логопеду детей с резко замедленным или резко убыстренным темпом речи, а также детей с запинками;

—соблюдать охранительный речевой режим, но не режим молчания;

—проводить специальные речевые упражнения, игры по развитию речевого дыхания и пр. в содружестве

слогопедом, не фиксируя ребенка на речевой проблеме;

248

— дать соответствующие рекомендации родителям по соблюдению речевого режима;

выделять детей с трудностями подбора категориальных названий, обобщений, точности обозначения предмета, действия, признака, подбора синонимов, антонимов, паронимов, ассоциативных связей и т.д.;

обращать внимание на возможности выполнения лексико-грамматических упражнений словообразования

иформообразования;

стойкие отклонения — признак речевого недоразвития — определяют необходимость коррекционных занятий с логопедом и консультации врачей специалистов;

выявлять детей с трудностями понимания и употребления малых фольклорных форм, образных выражений, метафор, сравнений и т.д. (прозрачный ключ, железный ключ, скрипичный ключ и т.д.);

необходимо предлагать дополнительные задания, игры как на занятиях, так и вне занятий;

необходимо рекомендовать родителям обратиться

клогопеду за консультацией;

выявлять трудности у детей словесного и знакового замещения (звука, слова, понятия и т.д.);

выявлять детей с трудностями ведения диалога:

—внимательно наблюдать за возможностями детей гибкого чередования позиций — активной и пассивной;

—предлагать разнообразные модели;

—необходимо рекомендовать родителям обратиться к логопеду и психологу за консультациями и коррекционными занятиями;

выявлять детей с несформированностью связного высказывания (пересказ, рассказ по представлениям, по увиденному, по услышанному и т.д.):

—важно определить, что наиболее пострадало — развертывание, высказывание, планирование, прогнозирование;

—предложить задания, требующие развернуть, продолжить, закончить фразу, текст, воссоздать недостающее содержание, возможно с дополнительной задачей;

—необходимо рекомендовать родителям обратиться к логопеду за консультацией.

Таким образом, как показал наш многолетний опыт, своевременная комплексная работа группы специалистов смежных направлений по выявлению детей, имеющих риск воз-

249

никновения нарушенного развития, и целенаправленных системных мероприятий по профилактике расстройств развития у дошкольников способствует их предотвращению.

В этой работе необходимо участие бригады специалистов:

педиатр, детский невролог, эндокринолог, иммунологаллерголог, отоларинголог, окулист, генетик, психолог, логопед, дефектолог, воспитатели ДОУ и детский микропсихиатр (только при информированном и письменном согласии законных представителей ребенка, т.е. родителей или опекунов). Наряду с этим необходимо учитывать обязательную преемственность всех участников в процессе профилактической работы по предупреждению нарушенного развития.

2.1.7. Школьный возраст (младший школьный и школьно-пубертатный)

Наблюдения и сопровождения (профилактика) в школьном возрасте

Общеизвестный факт, что школьный возраст это начало школьной жизни. Вступая в этот этап жизни, у детей начинает формироваться внутренняя позиция учебной или школьной мотивации. Учебная деятельность должна стать ведущей. С началом школьного обучения у ребенка начинает развиваться теоретическое мышление, он получает новые знания, навыки, умения. Запас знаний увеличивается в процессе обучения. Усвоение учебной программы зависит от индивидуальных психофизических, возрастных, эмоциональных особенностей каждого школьника, а также от социальнобытовых условий и культуральных особенностей в данном регионе, где живет ребенок.

Врубрику «школьный возраст» мы объединили младший

ишкольно-пубертатный периоды, так как, хотя имеются определенные различия в каждом из этих этапов, но основные проблемы школьного возраста в основном характеризуются следующими показателями:

общим характером соматических, инфекционных и психоневрологических нарушений;

уровнем психофизической возрастной вариативности;

частой дисгармонией в физическом развитии, которое опережает нервно-психическое развитие ребенка;

гормональной перестройкой организма школьников;

возрастанием общей мышечной массы и силы;

250