Дошкольная дефектология. Ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы). Учебное пособие

Материалы и методы. Использовались методы: клиническое наблюдение, психологический, нейропсихологический, статистический. Методы клинического наблюдения включали: общее клиническое, неврологическое, психопатологическое, логопедическое.

Критерии отбора:

1 — наличие специфического расстройства развития речи, диагностированного в рубриках F80.1 и F80.2, на момент обращения;

2 — возраст от 3-х до 7-ми лет; 3 — информированное согласие родителей;

4 — отсутствие умственной отсталости и эндогенного заболевания;

5 — коррекционные комплексные мероприятия не проводились последние два месяца.

Эмоционально-поведенческие нарушения были диагностированы у 289 детей (97,3%). Они представлены состояниями:

гиперкинетическое расстройство поведения — 32,7%;

расстройство поведения, ограничивающееся условиями семьи — 26,3%;

депрессивное расстройство поведения — 50,2%;

эмоциональные расстройства, характерные для детского возраста — 39,1%;

фобическое тревожное — 32,3%;

социальное тревожное — 6,8%;

аутистическоподобные проявления — 13,4% (только при экспрессивно-рецептиной афазии развития — сенсомоторной алалии);

транзиторное тикозное расстройство — 4,7%;

неорганический энурез — 10,4%;

неорганический энкопрез — 2,0%.

Суммарный коэффициент частоты встречаемости эмоционально-поведенческих проявлений превышает 100%, поскольку у одного и того же ребенка нередко встречалось сочетание нескольких видов данных нарушений. Сравнительный анализ частоты встречаемости эмоциональноповеденческих нарушений в разных группах представлен на диаграмме 1.

Наличие многочисленных и разнообразных эмоциональных факторов, влияющих на процессы развития ребенка, убедительно подтверждает необходимость их купирования и устранения.

131

Диаграмма 1. Эмоционально-поведенческие нарушения в разных группах, p<0,01

В связи с этим была разработана коррекционная программа купирования эмоционально-поведенческих расстройств у детей с нарушением развития речи и других ВПФ, которая осуществлялась по следующим направлениям:

собственно коррекция эмоционально-поведенческих расстройств;

развитие интеллектуальных способностей;

укрепление адаптационных механизмов;

формирование социальных представлений.

Содержание коррекционной программы:

согласованное взаимодействие специалистов разного профиля;

углубленный анализ речевого и социального поведения детей;

изучение условий развития ребенка, языковой среды, воспитания, микросоциального окружения;

изучение эмоциональной сферы личности ребенка и эмоциональной стороны речи;

психологические занятия по преодолению эмоциональ- но-поведенческих нарушений;

развитие коммуникативной сферы;

формирование продуктивной деятельности, особенно игровой, бытовых навыков;

132

логопедические занятия, учитывающие особенности восприятия информации;

фармакотерапия, направленная на купирование психопатологических и эмоциональных проявлений, неврологических нарушений и стимулированию когнитивных функций [5] — КПМТ (курсовая патогенетическая медикаментозная терапия);

соблюдение принципов психотерапевтической поддержки родителей и детей по системе «Особые дети — особое общение» [6], см. приложение 1;

коррекция детско-родительских отношений, включение родителей в коррекционно-развивающий процесс.

Программа также включала: моделирование адекватного ролевого, языкового и социального поведения как взрослого, так и ребенка; обучение новому модусу интрапсихических, межличностных и коммуникативных взаимоотношений. Для коррекции эмоциональных нарушений использовались разные формы работы: индивидуальная, групповая, наглядная агитация, мастер-классы для родителей. Проводилась реализация взаимодействия всех специалистов

иродителей по направлениям: согласованность действий специалистов, использование при составлении программы рекомендаций психиатра, логопеда, дефектолога, психолога (в том случае, если организовать параллельные занятия с данными специалистами синхронно невозможно), взаимоотношения специалист — родители, рекомендации специалиста по общению родителей с ребенком. Психотерапевтическая поддержка, включающая все виды когнитивноориентированной психотерапии, проводилась по системе «Особые дети — особое общение» [6, 8, 11, 12, 14]. Она осуществлялась в процессе: обследования; в процессе динамического наблюдения; непосредственного комплексного коррекционного и опосредованного воздействия.

Результаты. Результаты динамики эмоциональных нарушений в обеих группах представлены на диаграммах 2 и 3.

Как показал сравнительный анализ приведенных данных, использование в комплексных психолого-медико- педагогических реабилитационных мероприятиях специфических расстройствах развития речи направлений коррекционной программы эмоционально-поведенческих нарушений, способствует их значительному снижению, p<0,001. Из диаграммы 2 видно, что при дисфазии развития

133

Диаграмма 2. Динамика эмоционально-поведенческих нарушений при дисфазии развития, p<0,001

Диаграмма 3. Динамика эмоционально-поведенческих нарушений при афазии развития, p<0,01

134

частота расстройств поведения, ограничивающихся условиями семьи, депрессивное расстройство поведения и гиперкинетические расстройства поведения после коррекции уменьшилась, соответственно, в 19,7 — 14–12 раз. А социальное и фобическое расстройства стали отмечаться, соответственно, в 7,2 и 5,5 реже после коррекции. Тикозные расстройства и неорганический энурез после коррекционных мероприятий прошли у всех детей, которые имели данные нарушения.

На диаграмме 3 наглядно видно, что у детей с афазией развития депрессивное расстройство поведения, неорганический энурез и расстройства поведения, ограничивающиеся условиями семьи, после коррекции стали проявляться, соответственно, в 11,7–6,7 раза реже. А социальное тревожное расстройство и гиперкинетические расстройства поведения — реже в 5,0 и 3,4 раза. Аутистическоподобные проявления, которые были только у детей с сенсомоторной алалией, тикозные расстройства и неорганический энкопрез окончательно прекратились.

Необходимо отметить, что выраженность эмоциональных нарушений, которые остались у детей как с дисфазией, так и с афазией развития, после проведения комплексных коррекционных мероприятий существенно уменьшилась и стала менее актуальной.

У детей обеих групп при устранении имевшихся эмо- ционально-поведенческих нарушений отмечалось значительное повышение эффективности проводимого комплексного психолого-медико-педагогического коррекционного воздействия. Дети становились более восприимчивыми ко всем видам коррекционной работы, у них быстрее и осознаннее формировался интерес к занятиям, окружающему миру, увеличивалась мотивация к познавательной и интеллектуальной деятельности, повышалась самооценка, улучшалось состояние когнитивных функций и формирование речи и других ВПФ.

Приведенные данные исследования достоверно показали статистически обоснованную аргументацию в пользу проведения предложенной программы коррекции эмо- ционально-поведенческих расстройств с использованием комплексного системного воздействия у детей с нарушенным развитием.

135

Вопросы и задания

1.Раскройте содержание понятия «факторы риска».

2.Проанализируйте утверждение Л.И. Божович о том, что биологические факторы развития задают нижнюю и верхнюю планку развития. Если с этим согласиться, то какую роль можно отвести социальным факторам развития?

3.Как соотносятся семейные и социальные факторы развития?

4.Как соотносятся эмоциональные и психологические факторы развития? Подготовьте аргументы для дискуссии на эту тему.

5.В чем заключаются основные принципы системы общения с детьми «Особые дети — особое общение»?

6.Определите, в чем проявляется влияние факторов развития на организацию следующих ситуаций педагогического взаимодействия с детьми.

Ситуация 1.

В вестибюле детского сада компенсирующего вида, в вольере, жили два попугая. Все дети имели возможность их покормить печеньем, хорошо рассмотреть, однако никто особенного интереса к ним не проявлял, кроме тех случаев, когда птицы начинали кричать. Тогда воспитанники соседней, старшей группы, по очереди выбегали к ним, грозили пальцем: «Кеша — хороший, а Маша — плохая! Она кричит все время!» Однако когда на занятиях по развитию речи в той же группе зашла речь о попугаях, дети не смогли рассказать о птицах: какие у них перья, клюв и т.д.

Ситуация 2.

На логопедическом занятии в старшей группе педагог дал детям образец того, как можно описать предмет так, чтобы получилась загадка: «Это — предмет посуды. У него есть ручки, стенки, донышко и крышка. Он металлический. В нем можно варить суп».

Дети быстро отгадали загадку и начали придумывать свои. Загадку Никиты они долго не могли отгадать: «Это — флукт. У него есть хвостик. Вкусный. Висит глуша, нельзя скушать».

Придумать ответ не смогла даже логопед. Потом оказалось, что ответ — груша, но «челвивая, поэтому ее кушать нельзя». Дети радостно засмеялись, услышав отгадку, а ло-

136

Глава 2 ВЛИЯНИЕ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ

НА СОСТОЯНИЕ АДАПТАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАНИЯ

ИОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

2.1.Факторы развития

исостояние адаптационных механизмов у детей

Адаптационные механизмы личности относятся к защитным механизмам, без которых невозможно психическое развитие и социальная адаптация ребенка. Они позволяют ребенку адекватно, без эмоционально-поведенческих нарушений пережить проблемные ситуации, приспособиться к новым изменяющимся условиям. Но так же, как и другие психические, психологические и нейропсихологические функции, они у детей не сформированы. Их формирование происходит в определенные возрастные периоды. Нормальное состояние адаптационных возможностей является одним из главных моментов соответствия поведения ребенка социальным требованиям среды.

Состояние адаптационных механизмов ребенка является одним из важных моментов, определяющих его нормальное нервно-психическое развитие.

Вредности раннего периода онтогенеза, нарушения и отклонения развития и врожденные заболевания, выраженные эмоционально-поведенческие расстройства, наличие парциального недоразвития ряда психических функций, неадекватная оценка состояния ребенка некоторыми специалистами и родителями у большинства детей приводят к снижению адаптационных возможностей, что в дальнейшем приводит к социальной и медико-психолого-педагогической дезадаптации.

Фоновая резидуальная церебрально-органическая дефицитарность значительно влияет на выраженность адаптивных расстройств [40]. Полученные исследователем результаты свидетельствуют, что резидуально-органический фон утяжеляет как клинические, так и динамические проявления адаптивных расстройств у детей с акцентуацией диссоциального поведения.

138

На состояние адаптационных механизмов ребенка влияют все факторы риска, которые рассмотрены выше:

биологические;

семейные;

психологические;

социальные;

эмоциональные.

Таким образом, чтобы развитие ребенка не шло по отклоняющемуся или искаженному варианту, необходимо учитывать состояние его адаптационных механизмов, создавать условия для их укрепления и правильного формирования.

Например, следует учитывать корреляцию эмоциональных, с одной стороны, и семейных и социальных факторов — с другой. Легкость или сложность адаптации детей в младенчестве зависит не только от того, насколько сами дети являются «трудными» или «легкими» в плане развития, но и насколько «любящими» или «нелюбящими» проявляют себя их матери:

сочетание «легких» детей и «любящих» матерей обеспечивает гармоничную адаптацию детей в дальнейшем;

сочетание «трудных» детей и «любящих» матерей приводит к некоторым отклонениям в активности, которые влияют на проблемы воспитания детей, но в целом они не отражаются неблагоприятно на нарушениях социально-психо- логической адаптированности;

«легкие» дети при «нелюбящих» матерях имеет худший прогноз социально-психологической адаптированности изза того, что их жизненный опыт больше негативный, чем позитивный; при этом, формируется устойчивый патологический стереотип, противодействующий эмоциональной «разбалансировке» мозга;

сочетание «трудных» детей и «нелюбящих» матерей — самое тяжелое для формирования адаптационных механизмов.

Необходимо отметить, что для детей последней группы повседневные мелочи жизни, случайные ситуации и факторы становятся важной «атакующей силой», которая влияет на состояние психики. Мозг либо «эмоционализируется» и дает избыточные реакции на даже слабые эмоциональные раздражители, вызывая подавление всех сложных процессов, связанных с мышлением, либо дает патологическую реакцию на эмоциональный стресс — эмоциональную тупость. Такой ребенок впоследствии становится «глухим» как к соб-

139

ственным, так и к чужим проблемам. Такие дети имеют повышенный риск формирования нарушений в поведении и в формировании аномалии личности.

Своеобразно сочетание эмоциональных и психологических, с одной стороны, и семейных, социальных факторов — с другой, проявляется и на следующем этапе адаптации — при переходе детей из условий семейного воспитания и обучения в условия общественного воспитания — при поступлении в ясли, детский сад, школу.

Необходимо отметить следующее:

родители с низким уровнем внимания к процессу адаптации детей, в основном, имеют детей с недостаточной адаптированностью;

родители с высоким уровнем внимания к процессу адаптации детей имеют детей с достаточно высоким уровнем адаптированности (особенно, по параметру «инициативность во взаимоотношениях»).

Востальных случаях, касающихся физиологической адаптации и нарушений поведения у детей, такой корреляции не наблюдалось. Динамические наблюдения психоэмоционального состояния детей с недостаточным уровнем адаптированности показали следующее (табл. 11).

Таблица 11. Результаты диагностики психоэмоционального состояния детей с недостаточным уровнем адаптации к дошкольному образовательному учреждению

140