Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

делы сознания. На данном языке диалог и представляет собой выход ребенка из одних пределов сознания и переход на новые смысловые уровни.

Значимой является следующая особенность проблемы, подлежащей диалогическому решению в учебном процессе: ее смыслообразующий эффект тем больше, чем глубже (проблемнее) проблема и для самого учителя.

Содержательная сторона диалога – лишь часть рассматриваемого вопроса. Другая его часть – процессуальная – состоит в том, что диалог – беседа, но беседа особого рода. Вопрос учителя либо поступающая от него информация порождают со стороны учащихся неоднозначность ответов, плюрализм мнений, цепную реакцию предположений. Учащимися учебный процесс, таким образом, характеризуется в данном случае не столько ответом, сколько вопросом. Это обстоятельство может породить новый вопрос со стороны учителя, и так до бесконечности. Множественность вопросов и ответов, кооперированная деятельность учащихся – все подчинено поиску объективных или субъективных истин. В условиях формирования творческих способностей учащихся это весьма важное обстоятельство.

На содержание вопросов учащихся может влиять их жизненный опыт, характеризуемый неупорядоченностью впечатлений, противоречивостью воспринятой информации, неоднозначностью точек зрения. Современный ребенок, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, зачастую испытывает определенные сложности из-за наличия противоречий между той информацией, которая поступает к нему вне стен школы, и программным материалом. Именно это нередко побуждает его обращаться с вопросами к учителю. Учебный процесс здесь как бы оборачивается, преимущество в данном случае уже может иметь не учитель, а учащиеся, «коллективный разум» которых может оказаться на достаточно компетентном уровне. Ясно, что действия учителя в этой обстановке должны отличаться повышенным тактом к учащимся и вниманием к их вопросам, поскольку учащиеся спрашивают обычно о том, что имеет для них личностный смысл, и психологически легкора-

71

нимы, если нарушается основное звено диалога – взаимное уважение сторон к мнению друг друга.

Диалог предполагает обращение учителя прежде всего к актуально значимому для учащихся опыту, с тем чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых конструктов и т. д.

Вот почему главная проблема применения диалога в учебном процессе – проблема межличностного общения учителя и учащегося. В педагогическом общении диалог как метод смыслоинициации должен отвечать требованиям равноправия, равносвободы и толерантности. Учащийся имеет право на свою систему ценностей; право быть ответственным субъектом, со-автором общения (право на самодетерминацию); право на достоинство и его уважение; право на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника; право на независимость и суверенитет; право на свободную, ничем не регламентированную мысль; право на отстаивание своих прав. Он равносвободен в самовыражении личностных отношений и выборе дидактических средств в учебном процессе.

В диалог вступают, таким образом, равносвободные и равноправные личности. И именно это определяет своеобразие диалога в учебном процессе, ориентированном на смыслообразование учащихся, и конечный результат. Организуя смыслообразующую деятельность учащихся посредством диалога, учитель реализует субъект-субъ- ектную модель учебного процесса. Эта модель предписывает восприятие учащегося и учителя такими, какие они есть, с плюсами и минусами, возможно, неоднозначными ценностными ориентациями. Диалогизируя друг с другом на тонком эмоционально-психологическом уровне, участники процесса обучения «расширяют» границы своего личного пространства, учатся прислушиваться друг к другу, сочувствовать и понимать.

2. Типология диалоговых методов

Для того чтобы сориентировать учебный процесс на смыслообразование учащихся, важно выделить типологию диалоговых методов. В качестве оснований разно-

72

видностей диалога выступают направленность диалога, механизмы понимания и переживания.

Наиболее принятая типология рассматривает интра-

иинтерперсональную направленность вектора диалога. Чаще всего по этому параметру выделяют межличностный (интерсубъектный) и интроспективный (интросубъектный) диалоги (И. В. Абакумова). Диалог ученика с учителем при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей ребенка и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании.

Диалог осуществляется также в индивидуальном сознании каждого учащегося. Личностное «Я» в ребенке диалогизирует с «другим» в нем же, например, внешнее

ивнутреннее «Я», личностное и сущностное. Диалогизировать может также внутреннее «Я» в одной ситуации с тем же внутренним «Я» в другой ситуации, внутреннее «Я» с самим собой в неоднозначной ситуации. Смыслообразование, смыслообновление, смыслопорождение – акты, непрерывно сопровождающие названные варианты диалога ученика «с самим собой» (включая в себя и «другого») то в виде его предпосылок, то в виде актуализирующего фактора, то в виде результата.

Впсихогерменевтике (В. И. Батов) рассматриваются механизмы понимания людьми друг друга через трансформацию лингвистической проблемы истинного смысла в психологическую проблему личности, поскольку скрытый смысл любого текста, монолога или диалога может быть постигнут только через понимание личностных особенностей творца содержания текста или диалога. При такой направленности рассмотрения диалога в качестве ключевого элемента анализируются способы передачи, коммуникации идеи. При этом выделяются следующие виды диалога: «Монолог – однонаправленное движение

73

идеи из одной пространственно-временной точки языковой действительности. Диалог – рекуррентное движение идеи, выражается в двух формах: интердиалог – внутри языкового пространства, интрадиалог – выходящий за границы языкового пространства. Полифония – движение идеи из различных, самостоятельных точек действительности» (И. В. Абакумова). Эта типология определяет специфику сущности различных форм коммуникации и индикации замысла любого сообщения. При разработке диалоговых технологий в учебном процессе необходимо в значительной степени акцентировать внимание педагогов на всех этих формах диалога (монолог, собственно диалог, полифония).

Втипологии, предлагающей интерпретацию знания как переживания, раскрыт важнейший компонент базовой психолого-педагогической категории – переживания, как своеобразного критерия личностной глубины и смысловой насыщенности познаваемого. Переживание выводит любое знание на гуманитарный (душевно-духовный) уровень, и предметом такого постижения становится не природа, не факты, не объекты, а жизнь, во всем богатстве своего содержания: и язык, и обычаи, и искусство,

ифилософия.

Впротивоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Эта трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:

– диалог-истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

– диалог-включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта – к субъектному, жизненному миру, через раскрытие лично-

74

стных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

–диалог-проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);

–диалог-переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего – учитель– ученик – смыслового пространства, формирование

более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности).

Вопрос. Рассмотрите рисунок «Типология диалоговых методов». Какие функции выполняют различные типы диалоговых методов?

Типология диалоговых методов

Основания для выделения типов диалога

Контрольные вопросы

1.Каковы психолого-педагогические условия существования диалоговых методов?

2.Каковы показатели выделения различных типологий диалоговых методов?

75

3.Какова основная проблема реализации диалога в учебном процессе?

Индивидуальные творческие задания

Основываясь на понятии макродиалога (диалога культур) М. М. Бахтина, проиллюстрируйте данный тип диалога на примере произведений искусства, художественных произведений, психолого-педагогических теорий, достижений инженерного искусства.

Предложите модели урока с использованием диалогаистолкования.

Пофантазируйте, каким должен быть, по вашему мнению, учебник (учебное пособие), в котором реализуются методы, обеспечивающие смыслообразование в учебном процессе?

§ 2. Метод конкретных ситуаций (И. В. Абакумова)

План

1.Смысловой потенциал учебных конкретных ситуаций.

2.Модель учебных конкретных ситуаций.

Ключевые слова текста

Учебные ситуации, учебные конкретные ситуации, виды ситуаций, модель учебных конкретных ситуаций, система операционализации конкретных ситуаций, задачи на смысл.

Имена

В. С. Безрукова, Р. М. Грановская, И. И. Сидорова, Г. Х. Попов, Л. М. Смолкин, Б. О. Шуфчук.

76

1. Смысловой потенциал конкретных ситуаций

Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что действия учащихся, особенности их смыслообразования, возникающие в результате воздействия обучающего, играют в их развитии решающую роль. Это обусловливает большое значение учебной ситуации в получении ожидаемых результатов педагогического процесса.

По мнению В. С. Безруковой, учебные ситуации как «клеточки педагогического процесса» концентрируют в себе все достоинства и недостатки этого процесса в целом. Они реализуют возможности воспитательных и учебных отношений. В их структуру входят два субъекта деятельности и способы их взаимодействия, которые представляют собой реализацию сложного внутреннего мира его участников: и ученик, и учитель могут быть рассмотрены как равноправные партнеры в исследовании учебного содержания, поскольку учитель также реализует потребности, которые заложены в нем природой. В своем стремлении к познанию сущности в процессе обучения он улавливает, порождает и развивает собственные смыслы, расширяет горизонты собственного бытия, продвигаясь по пути своего самосовершенствования.

Учебные ситуации, по В. С. Безруковой, классифицируются в соответствии с различными основаниями. По месту возникновения и протекания различают ситуации на уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т. д.; по степени проективности – преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности – стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости – жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам – учащийся – учащийся, родитель – учащийся и т. д.; по заложенным противоречиям – конфликтные, бесконфликтные, критические, конфликтные при этом могут быть межличностными и внутриличностными.

Специфической учебной ситуацией является конкретная ситуация, определяемая в психолого-педагоги-

77

ческой литературе как метод активного обучения. По определению Р. М. Грановской, «метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист, прежде всего, должен определить свою позицию; выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость».

Перспективность данного метода достаточно очевидна. При традиционном методе обучения в вузе и в школе условия задачи обычно выступают перед обучаемым сразу в четко сформулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. При решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, реальной задачи (например, неработающий холодильник или радио) такое преобразование превращается в сложную самостоятельную задачу.

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет несколько страниц текста (Грановская Р. М., Сидорова И. И., Попов Г. Х., Смолкин Л. М., Шуфчук Б. О.). Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и самостоятельно решает, что нужно уточнить дополнительно. Содержание обучения в учебной конкретной ситуации, таким образом, представлено как условие свободы выбора, учебная задача становится «задачей на поиск смысла», так как она может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке.

В описаниях ситуации широко используется форма диалога – так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно.

78

Таким образом строится и заключительная дискуссия с учащимися, в ходе которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений и, главное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие.

Общая процессуальная структура системы операционализации конкретных ситуаций заключается в том, что из потенциального центра смыслообразования поступает информация-импульс на уровень актуализации смысла, побуждающая обучаемого к действию. Потенциальный центр смыслообразования функционирует в соответствии со смысловым уровнем развития обучаемого. Обучаемый (как носитель потенциального смысла) выполняет действия по преобразованию объекта учения (содержание конкретной ситуации), который при этом проявляет свои свойства. Обучаемый воспринимает проявление этих свойств как инициацию к смыслообразованию, в результате приобретаются дополнительные возможности действия в конкретной ситуации и актуализируется личностный смысл самой конкретной ситуации. К преподавателю также поступает информация о том, что обучаемый уже усвоил на уровне личностного присвоения, поэтому он может направлять дополнительную информацию как инициацию о том, что обучаемый уже усвоил на новом этапе смыслообразования и проникновения на качественно новом уровне.

По своей структуре конкретная учебная ситуация может иметь три вида, в зависимости от чего определяются ее основные компоненты, структура и особенности смыслового потенциала. Различают три этапа реализации конкретных ситуаций по их месту и характеристикам в структуре процесса обучения: стартовая, текущая и иг-

ровая. Стартовая конкретная ситуация формируется в начале учебного занятия. Текущая, на этапе выхода из стартовой, существует и непрерывно изменяется вследствие преобразования обучаемым предмета изучения и

79

ведущих действий преподавателя. Итоговая ситуация является главной составляющей конца учебного занятия и отражает как сложившееся состояние обученности обучаемого, так и особенности трансформации его ценностного отношения к изучаемому, на основе которой будет складываться очередная стартовая ситуация. Стартовая и итоговая конкретные ситуации показывают особенности содержательно-смысловых трансформаций, а текущая – мотивационно-динамические изменения у обучаемого с использованием конкретных ситуаций.

2. Модель метода конкретных ситуаций

Моделируя конкретную ситуацию в учебном процессе, следует исходить из особенностей моделирования и моделируемого субъекта и из специфики учебного процесса. В качестве критериев, на основании которых решается вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, можно использовать:

1)детерминирующее воздействие на содержание и форму задания;

2)обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны вербальной составляющей действия;

3)процессуальную значимость.

Для упорядочения действий по созданию полноценных учебных конкретных ситуаций и возможностей использования разнообразных объектов при их (ситуаций) построении и при выполнении деятельности в процессе обучения его участниками необходимо разработать адекватные целостные структуры – инвариантные модели ситуаций. Модель учебной конкретной ситуации состоит из трех блоков. Первым необходимым блоком является подготовленность сознания обучаемого к учебному действию в конкретной ситуации. Одним из его основных компонентов является текущая образованность обучаемого, под которой понимается совокупность знаний, умений, навыков, которыми он владеет к началу соответствующего учебного занятия. Для изучения выдвигается тема, к работе над которой учащийся логически (содержательно) готов. Эта готовность должна заключаться в том, что им уже усвоены

80