Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

автономии (И. В. Абакумова). Перспективой личностного роста становится гармонизация человеком своих взаимоотношений с обществом.

Духовный рост – это процесс реализации трансцендентной психической функции человека. В процессе духовного роста человек осознает себя творцом своей жизни, исследуя свое бессознательное, расширяет свое осознание жизни, времени, окружающей действительности. На основе познания и принятия себя человек по-новому начинает относиться к проявлению их уникальности, автономии. Он устанавливает событийные отношения с близкими, формирует духовные отношения с ними.

Личностный и духовный рост взаимно обусловливают друг друга. Личностный рост является условием духовного роста. Духовный рост, в свою очередь, обусловливает новый уровень личностного роста. Соответственно, процесс личностного и духовного роста представляет собой спираль, каждый виток которой свидетельствует о совершенствовании человека (Н. П. Паттурина).

Реализация личностью «человеческих» функций обеспечивает ему возможность быть жизнестойким, позволяет гармонизировать отношения с миром, окружающими людьми, природой и самим собой.

2.Смысловая дидактика: переосмысление обучения

вконтексте новой системной методологии

Существенные изменения в методологии последнего десятилетия, стремление преодолеть фрагментацию и отчуждение от человеческой природы в гуманитарном знании породили ряд научных подходов и в современном образовании.

Организаторы и участники образовательного процесса постепенно начинают понимать, что источник многообразных человеческих проблем следует искать в характере обучения и воспитания подрастающего поколения. Многие проблемы жизни современной молодежи, такие как инфантильность и социальная дезадаптированность, социальная безответственность и агрессивность, наркомания и преступность, во многом определяются отсутст-

11

вием психологической культуры, порождающим стрессы, болезненные состояния, личностные кризисы в жизни и деятельности как отдельных людей, так и общества в целом. «Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизированно ориентированных представителей больше всех выиграло от происшедших изменений, но в лице традиционно ориентированных представителей больше всех проиграло – проиграло именно свою всестороннюю (духовную, политическую, социальную, экономическую) идентификацию с традиционным российским социумом» (Л. Н. Антонова).

Для преодоления кризиса в современном образовании важно переместить фокус внимания в пространстве всего социального контекста на уровень обучения подрастающего поколения в системе образования как социального института. Значит, следует перейти от стремления характеризовать его отдельные элементы (объекты исследования), что свойственно почти любой дидактической теории, к попытке проанализировать взаимоотношения внутри педагогического пространства: «Для системного мыслителя первичны взаимоотношения. Границы различных паттернов («объектов») вторичны» (Л. Н. Антонова). Механизмы этих взаимоотношений будут иметь двойственную природу (двойственный генезис, антиномическую сущность), так как, с одной стороны, они порождаются теми организующими отношениями, которые есть в социуме, а с другой – экзистенциальными инициациями познающего субъекта, которые являются организационными отношениями всех контуров психического.

Втеории обучения возникают «внезапные свойства», как свойства именно этого уровня и как интегрированные перцептуальные паттерны – значимые организационные целостности, которые обусловливают ту специфику процесса, которая отсутствует в частях, его составляющих.

Вкачестве организующих отношений в социуме рассматривается система ценностей. Именно система ценностей, культивируемая в обществе, по мнению ряда современных методологов, служит основой и движущей силой общественного развития, специфики социальных процессов. Мысль о том, что общество может быть независимым

12

от своей системы ценностей в науке, искусстве или образовании, – иллюзорна. «В действительности же научные факты возникают из целого конгломерата человеческих представлений, ценностей и поступков – одним словом, из парадигмы, от которой они не могут быть отделены. И, хотя многие частные исследования могут явным образом не зависеть от системы ценностей ученого, более широкая парадигма, в контексте которой проводятся эти исследования, никогда не будет свободна от этой системы» (Л. Н. Антонова).

Ценности общества преломляются во всех моделях обучения. Различные дидактические модели, ориентированные на инициацию личностного, такие как «личност- но-ориентированная» (В. В. Сериков, И. С. Якиманская), «личностно-деятельностная» (И. А. Зимняя), «персонализированная» (В. А. Беспалько), «развивающая» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец), «инновационная» (В. Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А. Г. Орлов), «смыслообразующая» (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ори- ентированной детоцентристской модели вариативного образования» (А. Г. Асмолов). В каждой из моделей возводятся в ранг ценностей образования прежде всего целостность личности, ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.

Особое место занимает смыслообразующая модель обучения, которая реализуется в рамках нового направления современного образования – смысловой дидактики. Смысловая дидактика (И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков, В. Т. Фоменко), также отражая в себе стремление современной науки к полимодальности, интеграции, стремится ориентироваться на различные научные подходы и направления, которые так или иначе причастны к осмыслению природы познания в контексте обучения.

В первую очередь – это осмысление обучения с позиций метасистемного подхода: здесь характеризуются

13

не столько основные компоненты обучения как системы, сколько способы их взаимоотношений, в качестве которых выделяются смысл и смыслообразование. Первый как основа организующих отношений «ядра личности», второй как доминирующий вектор образовательного процесса. Поскольку сам же человек, с его психикой, не ограниченной отражением реальности, а выступающей как новая реальность, предстает как «смысловая модель мира» (А. Ю. Агафонов), то и ученик может рассматриваться как смысловая модель мира, и тогда проблема смыслообразования становится одной из самых значимых и перспективных в психолого-дидактических исследованиях.

Метасистемный подход, с выходом на проблему смыслообразования, отражает роль смысла как связующего звена между субъектом и миром, подчеркивает его значимость в ситуации выбора, определяет связь значения и смысла, смысла и деятельности, смысла и личности.

Метасистемный подход позволяет через механизм смыслообразования понять суть интроекции внешнего и внутреннего, по-новому подойти к анализу учебного процесса как целостной системы и к проблеме системообразующего фактора системы. Традиционно в качестве системообразующего фактора в любой образовательной модели или дидактической системе цель рассматривается как компонент, определяющий специфику содержания, методов и форм учебного процесса. Если переориентироваться с характеристики объектов на анализ способов их взаимоотношений, мы вправе переосмыслить системообразующий компонент, перенеся фокус внимания на методы, поскольку именно они «оживляют» все составляющие обучения, иницируют смыслообразование как основной механизм «пристрастного» познания, выявляют организующие связи как основной фактор, определяющий специфику конкретной системы.

Подобно ряду других современных психологических направлений, смысловая дидактика испытывает на себе также влияние синергетики как теории самоорганизации систем. Синергетика (греч. synergeia – совместное действие) своим появлением обязана естественно-научной культуре. Будучи наукой о способах и закономерностях самоорганизации сложных систем, синергетика не могла не

14

выйти на проблему возникновения «порядка из хаоса» в самом человеке. Идеи И. Пригожина и И. Стенгерс, развиваемые на материале физики и получившие продолжение в других естественных науках, за достаточно короткий период были экстраполированы на науки о человеке («психосинергетика», «педагогическая синергетика»).

Синергетика содержит конкретный, не теряющий при этом методологической основы механизм перехода от хаоса к порядку, от неупорядоченного множества элементов, через их самоорганизацию, к системе. «Хаос, – подчеркивает В. Е. Клочко, – это равновероятность будущего. Не всякое будущее осуществимо – об этом говорит закон ограничения взаимодействий. Будущее присутствует в настоящем и тем детерминирует его. Это и есть идея становления... Хаос – возможность взаимодействия всего со всем, невозможность такого взаимодействия – гарантия порядка, т. е. основа самоорганизации».

Согласно синергетике, самоорганизация осуществляется, если система неравновесна. «Неравновесность имеет место, если через систему прокачивается вещество, энергия, информация. В синергетике говорят о зонах притяжения, попав в которые фазовые траектории будут стремиться прийти к тому или иному аттрактору – области, которая как бы притягивает траекторию развития» (В. Е. Клочко). В результате неустойчивое равновесие оказывается минимальным, и сведение его к этому уровню является показателем развития системы (или становления как предпосылочной стадии ее развития). Чтобы развитие было поддержано и продолжено, необходимо новое неравновесное состояние системы, и т. д.

В обучении синергетика смыслов, с их тяготением к более значащим, приобретает ту особенность, что этот процесс некоторым образом регулируется, несмотря на то, что синергетика ориентирует на предельные ограничения предзаданности. Важно таким образом организовать процесс смыслообразования учащихся, чтобы внутри этой организации все же имели место смысловая самоорганизация учащихся, становление смысловой основы личности в соответствии с синергетическими закономерностями.

Новые принципы, предлагаемые синергетикой, когда речь заходит о психических новообразованиях развиваю-

15

щегося и познающего субъекта, не могут не учитываться в контексте учебной деятельности, так как именно в ней интенциальной природе познания начинает противопоставляться атрибут управления: «В рамках синергетики рассматривается принцип порабощения... принцип подчинения одних степеней свободы, параметров состояния другими... Принцип порабощения степеней свободы позволяет системам контролировать не множество величин, а всего одну, тем самым делая возможными и гносеологию, и возможность предсказывать и жить в изменяющемся мире» (В. Е. Клочко). В психолого-педагогическом плане функцию «всего одной величины» могут выполнять, например, «смысловые единицы жизни», предельные смыслы, базовые ценности культуры. Педагогическое управление, опирающееся на подобную синергетическую закономерность, наполняется конкретным содержанием смыслового свойства.

Методологически актуальными для понимания основных механизмов учебного процесса являются и другие положения новой методологии:

1.Новое возникает не из определенности, а из неопределенности. Данное обстоятельство обусловливает характер организации смыслотворческой деятельности учащихся в учебном процессе.

2.Становление и развитие чего-либо предполагают как постепенный, эволюционный, так и скачкообразный, взрывной путь. В контексте смыслообразования интерес представляет дидактическая технология, включающая резкое, острое смысловое столкновение.

3.Теория систем и синергетика акцентируют внимание не столько на результатах, на «ставшем бытии», сколько на становлении, на «становящемся бытии».

Они изучают «становящееся бытие» и содержат значительный не только методологический, но и технологический материал, ценный для понимания смыслообразования как непрерывного, имманентного, постоянно становящегося процесса.

Теория систем, словно расширяя границы феноменологии, обращает внимание на природные парадоксы, например на случаи неравенства, несовпадения причины

16

и следствия, когда в случайных обстоятельствах выпавший из-под ноги небольшой камень вызывает лавину огромной энергетической силы.

Смысловая дидактика как область осмысления специфики познания в контексте обучения испытывает также на себе влияние психосинергетики. Психосинергетика позволяет ввести учебный процесс в контекст пространственных категорий, характеристиками которых являются плотность и, как следствие, – разнообразие образовательных пространств, психолого-дидактические явления погружения и поглощения (интроекции), «точки бифуркации» в пространстве обучения, их смысловая природа и ряд других интересных понятий, которые позволят преодолеть дискретность. Исследование в этом ключе «смысловой плотности» дидактической категории «метод обучения», ее взаимосвязи и взаимозависимости с другими категориями действительно позволит убедиться в том, что именно метод, а не цель является значащей связью в системе, именно метод в наибольшей степени «опрокинут» в целостность личности.

Из синергетики известно, что в стохастических, включая периферийные, зонах системы по отношению к детерминированному центру в силу различных обстоятельств могут самоактуализироваться такие точки, которые в состоянии «искривить» закономерную линию развития, «заставив» процесс развиваться в другом направлении и иначе. В психосинергетике, в частности, подчеркивается, что детство ребенка столь многообразно и неповторимо, «феноменологично», что при неосторожном прикосновении к нему может возникнуть незначительная, на первый взгляд, смысловая установка, которая, опять же, при определенных (точнее было бы сказать, неопределенных) обстоятельствах может потянуть на себя все развитие. Леонтьевский «расширяющийся смысл» формируется по указанному синергетическому сценарию, из которого педагоги должны делать соответствующие выводы.

Контрольные вопросы

1.В чем сущность метасистемного подхода? Чем объяснить его актуальность в гуманитарном знании?

17

2.Как трактуется психическое с позиций метасистемного подхода?

3.Какие модели обучения нацелены на раскрытие целостности личности?

4.Какова логика применения метасистемного подхода в смысловой модели обучения?

Индивидуальные творческие задания

Подберите материал, раскрывающий сущность и содержание психосинергетики как отрасли научного знания.

Проиллюстрируйте, опираясь на личный опыт, идею А. Н. Леонтьева о «расширяющемся смысле» в учебном процессе, благодаря которому развивался бы новый сценарий вашего развития.

Обсудите основные проблемы реализации синергетического подхода в учебном процессе. Разделитесь на две группы. Одна выступает в качестве оппонентов другой. Заранее подготовьте вопросы.

Метасистемный и синергетический подходы являются современной методологией для построения новой концепции обучения. В чем их сходство и различие?

Опираясь на основные положения новой методологии в отношении учебного процесса, перекодируйте содержание текста применительно к вашему пониманию учебной деятельности. Интересно, понимаете ли вы друг друга?

§ 2. Психологические основы инновационного представления методов обучения

(И. А. Рудакова)

План

1.Исследования проблемы выведения знаний на лич- ностно-смысловой уровень.

2.Изучение вопроса о соотношении мотива и цели

учебной деятельности (А. Н. Леонтьев и его последователи).

3. Формы существования личностного смысла (В. Э. Мильман).

4.Личностный смысл как педагогический фактор.

5.Интегративная модель смыслообразования в учебном процессе (И. В. Абакумова).

18

Ключевые слова текста

«Живое знание», знание-переживание, понимающее знание, мотивы-стимулы, смыслообразующие мотивы, личностный смысл, социализированная и индивидуализированная формы личностного смысла, трансцензус, хронотопические действия, критерии и уровни личност- но-смыслового развития, смысловая сфера, смыслообразование, учебный процесс.

Имена

В. В. Знаков, О. К. Тихомиров, Ю. М. Шор, В. П. Зинченко,В. К. Вилюнас,А.Ю.Агафонов,С.Франк,А. Н. Леонтьев, В. Э. Мильман, Н. П. Паттурина, Л. А. Александрова, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Пронина, И. В. Абакумова.

1. Исследования проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень

Попытки дать человеку образование, не зная закономерностей человекообразования, не могут привести к успеху. Разрабатывая все новые и новые «педагогические технологии», педагоги зачастую стремятся с их помощью обойти собственное незнание этих закономерностей. Именно стремлением познать истинные механизмы учебной деятельности, механизмы процесса постижения нового в школе и в реальной жизни объясняется тот интерес, который проявляют в последнее время психология и педагогика к проблеме личностных, глубинных, смысловых аспектов образования и обучения.

В рамках педагогической психологии проблема смысла и смыслообразования решалась в различных направлениях. Несомненно, важными являются исследования В. В. Знакова, вводящего в психологию и педагогику новую трактовку категории «знание» и рассматривающего явление понимания «как предмет познания и как способ бытия человека в мире». Развивая ранее выдвинутую идею О. К. Тихомирова о значении операциональных смыслов для избирательности и целенаправленности мыслительного поиска, он пришел к выводу, что «данных о том, как развитие и взаимодействие операциональ-

19

ных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемым промежуточных и конечных результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет». Раскрыть эти психологические механизмы возможно лишь при условии, что в процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последней, т. е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности. «Очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека» (В. В. Знаков).

Интерпретацию знания как переживания предложил Ю. М. Шор. В этом подходе имеется описание и раскрытие важнейшего компонента, базовой психолого-педаго- гической категории – переживания как своеобразного критерия личностной глубины и смысловой насыщенности познаваемого. «Переживание – это мое и только мое отношение к миру, мое чувствование, мое уникальное мироощущение. Я вижу мир не так, как видят его другие. В самом деле, без качества уникальности, глубинной субъективности истинного переживания нет. Для переживания насущна необходимость себя» (И. В. Абакумова). Переживание выводит любое знание на гуманитарный (душевно-духовный) уровень, и предметом такого постижения становится не природа, не факты, не объекты, а жизнь, во всем богатстве своего содержания: и язык, и обычаи, и искусство, и философия. «Это жизненный поток, жизнетворчество, жизнеобнаружение, жизненный порыв, причем в единстве с его осознанием, чувствованием, переживанием. Познание жизни облегчается тем, что человек всегда находится внутри этого потока». В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним.

Проблема знания, психолого-педагогическая интерпретация самой этой категории и механизм образования данного феноменологического явления рассматриваются

20