Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

Психологическим основанием для разработки смыслотехник диалогического типа (так как именно коммуникативные каналы ориентированы на передачу смыслов), направленных на развитие смыслообразования учащихся в процессе обучения, явились идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р. Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф. Е. Василюк) и смыслотехники (Д. А. Леонтьев). Эти исследования не просто рассматривают естественную динамику развития смысловой сферы личности в процессе развития, выводящую «за скобки произвольную активность самого субъекта», а прежде всего акцентируют внимание на динамике и трансформации смысловых структур, систем и процессов при направленном управлении процессами смысловой регуляции, а также на управлении смысловой динамикой у других людей.

Реализуемые педагогической практикой методы обучения были рассмотрены в качестве «энтропийных» структурных элементов системы методов, которые, накапливаясь, образовали структурные ряды с выраженным актуальным гнездом, имеющим отношение к субъектным характеристикам личности ученика. В соответствии с законами структурного параллелизма (В. Т. Фоменко) энтропийные элементы «вытягиваются» по горизонтали параллельно выделенному безличностному признаку. Этому процессу способствовали также изменения в целевом и содержательном компонентах системы, что позволило представить многомерную модель дидактического метода, образованную единством гносеологического и личностного признаков в его общей структуре.

Дидактический метод обеспечивает функциональ- но-целевое единство системы обучения и ее смысловой инициации, определяя взаимодействие компонентов обучения на основе согласия и взаимообусловленности процессов саморазвития личности учащегося.

Вопрос. Рассмотрите рисунок «Строение дидактического метода». Какие аспекты строения метода изложены в тексте? Ответьте, целесообразно ли информацию рисунка представлять в тексте?

51

отношение к содержанию

Контрольные вопросы

1.Назовите концептуальные характеристики метода обучения как исследовательского.

2.Раскройте специфику методов гуманитарного познания. Какое отношение она имеет к дидактической категории «метод обучения»?

3.В чем сущность системно-структурного и гносеологического подходов к интерпретации методов обучения?

4.Как соотносятся между собой метод обучения и технология обучения как дидактические категории?

5.Сформулируйте кратко основную идею инновационного понимания метода обучения.

Индивидуальные творческие задания

Внимательно рассмотрите схемы различий научного и гуманитарного познания. Составьте таблицу сравнений и подготовьте вопросы к обсуждению, которые у вас возникли по ходу выполнения задания.

П. Ф. Каптерев, устанавливая специфику функционирования учебного и научного познания, косвенно отме-

52

тил значение дидактических закономерностей процесса обучения. Отыщите эту информацию в тексте.

Найдите в учебниках по педагогике (до 1995 г.) информацию, как интерпретировалась категория «метод обучения». Выскажите свое отношение к прочитанному.

Рассмотрите рисунок «Критический анализ различных интерпретаций метода обучения» (приложение 2). Какова структура дидактического метода по И. Я. Лернеру?

Прочитайте статью «Парадоксальность категории «метод обучения» (приложение 3). Выделите ключевые слова статьи. Почему метод обучения отнесен к группе парадоксальных? Что вам известно вообще о парадоксах?

Выпишите определения понятия «технология обучения» из различных учебников. Сравните, какое из определений наиболее полно и четко раскрывает содержание понятия.

Подготовьте сообщения о классификациях технологий обучения, направленных на реализацию личностного подхода.

Подберите информацию о развитии активных методов обучения.

§2. Концептуальные модели методов обучения

изакономерности их функционирования

План

1.Смыслообразующий потенциал методов обучения, обеспечивающих смысловое развитие учащихся, и закономерности их функционирования в учебном процессе.

2.Основные недостатки в работе учителя по реализации инновационных методов обучения в педагогической практике.

Ключевые слова текста

Дидактические закономерности смыслообразования, классификация методов по степени выраженности личностного отношения, методы реального участия, предпонимающие методы.

53

Имена

Ю. К. Бабанский, М. М. Бахтин, И. В. Абакумова, В. П. Зинченко, Б. П. Эрдниев, А. Г. Кутузов, Ю. К. Кулюткин, В. П. Кузовлев, В. Т. Фоменко, В. В. Миронов, В. П. Вахтеров.

1.Смыслообразующий потенциал методов обучения, обеспечивающих смысловое развитие учащихся,

изакономерности их функционирования в учебном процессе

Экстраполяция методов гуманитарного познания в педагогическую плоскость может быть осуществлена при выполнении четырех дидактических условий, которые были сформулированы Ю. К. Бабанским.

Вопрос. Рассмотрите таблицу «Условия эффективного применения инновационных методов» и сформулируйте эти условия.

Условия эффективного применения инновационных методов

Для обеспечения личностно-смыслового развития используется потенциал трех групп методов гуманитарного познания: лингвистических методов (словесных), наглядных (методов искусства) и психологиче-

54

ских. Группу лингвистических методов образуют сло- весно-предметные и изобразительно-выразительные (средства олицетворения, сравнения, образы-символы, гиперболы, образный параллелизм, аллегория, интонация, юмор), интонационно-синтаксические средства (интонация, эллипсы, художественные эпитеты, инверсии, повторы) и жанровые формы (проповедь, исповедь, сказка, очерк, путешествие). Словесные формы «невещественны», они не действуют прямо на чувства, но они пробуждают фантазию. Жанры искусства (драма, фарс, роман, поэма и др.) помогают человеку обретать способность художественного и целостного видения своей жизни.

Наглядные методы (методы искусства) помогают своими средствами восполнить в человеческой личности те грани, которые были либо потеряны ею, либо в силу тех или иных причин не востребованы в реальной жизни. Их воздействие на эмоционально-чувственную сферу известно давно. Данная группа методов построена на основе связи «мифа, искусства и жизни» и обращает к первоначальному акту личностно-ценностных переживаний. Среди них выделены три подгруппы: тень – полутень, свет; образы – символы; фигуры, цвет.

В группу психологических методов входят три подгруппы: психодиагностические методы, методы психологической коррекции и саморегуляции и собственно методы, «запускающие» личностно-смысловое развитие.

Психодиагностические методы являются своеобразным барометром настроенности на актуализацию личного опыта: это предпонимающие методы. Методы психологической коррекции и саморегуляции благотворно влияют на протекание психических процессов человека, обеспечивают положительный психологический климат взаимодействий в деятельности и в общении.

Благодаря методам, «запускающим» личностно-смы- словое развитие, осуществляется переход от значений к смысловой стороне постигаемой сущности, или к пониманию. Процесс понимания смыслов учеником представляет собой акт личного преобразования, перекодирования поступающей информации.

55

Методы, «запускающие» личностно-смысловое развитие учащихся, сгруппированы в четыре блока:

•методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психо- логические установки и эмоционально-психологи- ческие обобщения в обучении, эмоционально-пси- хологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный);

•диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур);

•методы, обеспечивающие самовыражение учащих-

ся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся);

•методы психолого-дидактической поддержки уча-

щихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод личностно значимых конкретных ситуаций,

метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование).

Данные группы методов объединяются по двум основаниям, в зависимости от смысловых центраций. Направленные на раскрытие базового ядра личности – «Я-концепцию» – это интраперсональные методы. Как интегральное понятие, «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т. д. Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т. д.

«Ядро личности» как совокупность и иерархию смыслов можно индикатировать по следующим признакам:

1.Субъективность отношений, т. е. их «замыка-

ние» на себя. Этот показатель проявляется в направленном желании соотнести внешний объект деятельности с внутренней потребностью субъек-

56

та. Если эта особенность выражена сильно, то в процессе познания все время присутствует желание познающего выразить познаваемое через свои индивидуализированные смыслы, присутствует принятие и понимание себя, если слабо, то обучающийся не проявляет «пристрастности» в созданной учебной ситуации, его смысловые образования не задействованы, «отчуждены». Развитая субъективность является основанием для активного развития интроспективных способностей человека, устойчивой, адекватной самооценки.

2.Смысловая экстраполяция – возможность субъ-

ективного переноса смыслового содержания одной ситуации в другие условия. Чем выше уровень развития смысловой сферы, тем больше вероятность распространения смыслов на самые несмежные области (если человек увлечен какой-то идеей, то пульсирующая мысль как бы притягивает к себе даже самую удаленную информацию; что бы ты ни читал, что бы ни смотрел, все преломляется через ведущий смысл). Эту особенность можно также рассматривать как характеристику динамичности и гибкости смысла.

3.Глубина личностного отношения субъекта. Глу-

бина личностного отношения субъекта определяется уровнем смысловой самоактуализации (возможность осознавать реальные, ведущие мотивы), выводящей на ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил истину, доброту, целостность, отсутствие раздвоенности, справедливость, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармонии с самим собой и к здоровым отноше-

ниям с окружающими людьми.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы учащихся, могут быть использованы задания, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки. Сюда относятся:

57

–индивидуальные задания интроспективной направленности («как бы я поступил в этой ситуации и почему?», «какие особенности характерны для меня?», «чем я отличаюсь от других?»);

–задания на самооценку (ситуативного типа: «лучше ли я сегодня сделал это, чем вчера?», «это задание мне удалось?» и т. д.);

–задания, ориентированные на развитие «локус-кон- троля Я». «Локус-контроль Я» свидетельствует об особенностях представлений самого человека о своей свободе выбора. Высокий уровень «локус-контро- ля Я» говорит о том, что человек способен построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее главных ценностях, низкий – о неверии в свои силы контролировать события собственной жизни;

–хронотоп-задания. Логико-содержательный анализ этого понятия в психологии (а не метафорическое использование, как в работах М. М. Бахтина) рассматривается как «обобщенное название для различных средств и способов отражения и освоения человеком пространственно-временного континуума своей жизнедеятельности». В качестве метода ини-

циации смысла возможно использовать задания на оценочное описание тех или иных периодов жизни обучаемого, этапов личностного и духовного роста и взросления.

Другой блок психологических методов, направленных на успешную социализацию личности, образуют интерперсональные методы. Второе направление технологического воздействия – это интерперсональные смыслы, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект – социум, к формированию высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции. Интерперсональными критериями развития смысловой сферы являются:

1.Смысловаяэмпатия,проявляющаясявпринятиисмысловой сферы другого человека, в понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла.

58

2. Смысловая идентификация. В отличие от смы-

словой эмпатии, подразумевает как раз отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения. Идентификация может быть ближней – принятие смысла другого как сходного своему («он думает так же, как я»), средней – с социализированными смыслами микрогруппы («у них такие же ценности, как у меня»), дальней – с высшими смыслами, «откристаллизованными» обществом как общечеловеческие ценности и запечатленными в произведениях искусства.

3. Презентация – это раскрытие своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется не только уровнем развития вербализации смысла, но и через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т. д.) как способ выражения себя для других.

В качестве системы заданий, развивающих социализированные смысловые образования, могут быть использованы:

–аддитивные задания (ученикам даются задания, при выполнении которых индивидуальные вклады участников суммируются);

–компенсирующие задания (решение компенсирующих задач требует выделения среднего из индивидуальных решений членов группы);

–дизъюнктивные задания (при решении задачи группа должна выбрать одно решение из группового «фонда»);

–конъюнктивные задания, при решении которых каждый член группы должен внести свой специ-

фический вклад.

Смыслообразование учащихся с привлечением дидактических средств действительно имеет закономерный характер, однако учебный процесс, включая его смыслообразующий компонент, тогда будет являться предельно продуктивным, когда он исходит из общих психологических закономерностей, независимо

59

от конкретных форм их проявления. Дидактические закономерности смыслообразования – одна из таких конкретных форм, и они, в свою очередь, побуждают к поиску психологических вариантов закономерностей как базовой основы смыслообразования (И. В. Абакумова).

Одна из таких закономерностей гласит: учебный процесс обладает тем большей побудительной силой, чем личностно значимее для учащихся освоенная ими ранее информация и чем более противоречит ей информация поступающая. Потому реализация учебного содержания посредством «смысловой сгущенности» проблем или предоставления учащемуся смыслового разнообразия учебного материала реально увеличивает «смысловой вес» процесса обучения. Логический центр в острой форме постановки вопроса о проблемах жизни может рассматриваться в качестве смыслонесущей конструкции, вбирающей в себя фрагментарные смыслы, а во второй ситуации усиливается вероятность «замыкания» субъектного опыта в каких-то смысловых фрагментах содержания. Только из противоречия между наличным содержанием сознаваемого, или потенциально сознаваемого, и внешними аспектами бытия, проникающими в смысловую сферу познающего, возникает та искра, которая порождает желание мыслить, приблизиться к истине (В. П. Зинченко).

Выбор методов обучения, в отличие от традиционных подходов, определяется, таким образом, дидактическими закономерностями смыслообразования. В этой связи под эффективностью (целесообразностью, рациональностью) их выбора понимается уровень развития личностно-смысловой сферы.

Вопрос. Рассмотрите рисунок «Многомерная классификация дидактических методов». Выделите основные интегративные критерии, согласно которым выведена данная классификация. Какое место в ней занимают методы реального участия, обеспечивающие смысловое развитие учащихся?

60