Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

45.Реан А. А. Психология изучения личности: учеб. пособие / А. А. Реан. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

46.Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Д. Фрейберг. –

М.: Смысл, 2002.

47.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Наука, 1946.

48.Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения /

Г. И. Саранцев // Педагогика. – 1999. – ¹ 1. – С. 19–24.

49.Столина Т. В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: автореф. дис. … канд. психол. наук / Т. В. Столина. – СПб., 2002.

50.Тихомиров О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

51.Фейнберг Е. Л. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке / Е. Л. Фейнберг. – М.: Наука, 1992.

52.Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности / Д. И. Фельдштейн. – М.: МПСИ, 2005.

53.Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. эн-

цикл., 1989.

54.Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения / В. Т. Фоменко. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 1985.

55.Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник: пер. с англ. и нем. / общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вступ. ст. Д. А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990.

56.Шадриков В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Логос, 2001.

57.Шкуратов В. А. Историческая психология / В. А. Шкуратов. – Ростов н/Д: АОЗТ «Город N», 1994.

58.Шор Ю. М. Культура как переживание (Гуманитарность культуры) / Ю. М. Шор. – СПб.: СПбГУП, 2003.

101

Приложение 3

Парадоксальность категории «метод обучения»

Современная педагогическая мысль движется в «парадоксах», т. е. внешне противоречивых и взаимоисключающих теоретических конструкциях. Конец ХХ в. ознаменовался заявкой на доминирование технологической культуры, в педагогике – расцветом гуманитарных процедур, определяемых раскрытием желаемых качеств сектора обучения.

Центром средоточения «педагогических парадоксов» стала одна из ведущих дидактических категорий – метод обучения. Его центральная позиция в образовательном процессе обусловлена идеей восхождения к исследовательскому методу, предполагающему развертывание различных способов мыслительной активности (теоретических и эмпирических обобщений, интуитивных и рациональных действий).

Феноменальность категории заключается в том, что своими исследовательскими свойствами метод обучения, изучая все дидактические единицы и выявляя степень их взаимосвязанности, одновременно в сложной иерархии отношений осмысливает свое категориальное значение. Один из первых «парадоксов» метода обучения связан с отсутствием его четкой терминологической определенности. Установившееся классическое определение метода «как способа совместной деятельности учителя и ученика по достижению педагогических целей» является предметом критики уже более 20 лет. Появляющиеся педагогические разработки направлены на раскрытие его многогранных и многоликих характеристик, но до сего дня исследователям не удалось представить в дидактике сущностные характеристики феномена.

Другой «парадокс» метода обучения как продолжение первого порожден временем технологического детерминизма, уповающего на информацию и знание как непосредственную производительную силу. Он проявляется в «распылении» функциональных свойств метода обучения. Активное изучение категории с конца 60-х гг. ХХ в. закончилось, как и раз-

Новая постиндустриальная волна на Западе. – М., 1999. – С. 37.

104

работка теоретической конструкции, ее приговором. Не определившись в понятийных «границах» дефиниции, ученые не смогли обнаружить фундаментальных различий между методом и принципом, между методом и технологией. Еще в 70-е гг. М. И. Махмутов и В. И. Загвязинский отмечали, что практически преобразующая функция принципа превращает его в метод, когда принцип с учетом условий конкретных ситуаций конкретизируется в требованиях, правилах, затем выражается в способах деятельности, приемах, процедурах . В 80-е гг. исследователями подчеркивалась тождественность метода и технологии. Любой метод какой-либо деятельности, уточнено в научных трудах Т. В. Габай, это способ ее выполнения, т. е. закономерность, или правило, которому подчиняется процесс превращения предмета деятельности в ее продукт, это «закон в действии». Термины, выражающие то же содержание, – «процедура» или «технология» .

В ходе анализа ситуации «распыления» категории и подмены ее технологией обучения были выявлены истинные причины такого положения вещей. Стремительное развитие науки и техники, подготовленное расцветом технологической культуры, подвигло ученых обогатить эмпирическое знание педагогической науки высокими технологиями, теоретическими разработками, концепциями с целью раскрытия максимально устойчивых зависимостей. Как отмечает Т. Н. Крыгина, воздействие системного подхода привело к общей установке – решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с четко заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению .

Известная методологическая позиция К. Поппера о том, что метод как поиск закономерностей лишен смысла, «прижилась» в педагогике. Будучи синонимом объектности, метод в педагогическом сознании был воспринят пассивно-созерцательным и принудительным способом

Махмутов М. И. Современный урок: вопросы теории. – М., 1981.

С. 36.

Габай Т. В. Педагогическая психология: учеб. пособие.– М., 1995.

С. 30.

Крыгина Т. Н. Системный обзор образовательных технологий. – Рос-

тов н/Д, 1999. – Вып. 1. – С. 35.

105

усвоения знаний, умений и навыков. Теоретическая конструкция метода, представленная в дидактике И. Я. Лернером в начале 80-х гг. ХХ в., логично вписывалась в рамки установленных методологических ориентиров, не отвлекала педагогику на гуманистические проекты, предусматривающие максимальную творческую самореализацию каждой уникальной личности.

Иллюзорным представлением о познанной сущности категории, повлекшим за собой отождествление метода обучения и технологии по внешним деятельностным характеристикам, интерес дидактической мысли к исследованию метода был «заморожен» и нацелен в сторону технологических разработок. Изучение дидактических возможностей новой категории, продолжающееся уже более 15 лет, окончательно способствовало тому, что метод «потерялся» в ряду форм, средств и приемов познавательной деятельности.

Признавая несомненное значение технологии обучения в образовательном процессе, исследователи вместе с тем отмечают ее негативные стороны. В век информационного бума знания незаметно подменяются информацией, которая, в свою очередь, превращается в гиперреальность, успешно вытесняющую цели обучения. В бесцельном блуждании по лабиринтам информации технология, во-первых, не дает обучающемуся возможности иметь представление о том, чему он обучается; а во-вторых, в условиях «сумасшедшего старения» знания она не может качественно упорядочить информацию.

Ограничение мобильности технологии сказывается на минимизации субъектных отношений. Сложный вопрос о том, какими качествами должен обладать учитель: владеть бóльшим знанием, чем другие участники процесса, или обладать способностями эксперта, которому ведомо изотерическое знание, – технологией просто снимается. По существу, она «устраняет» педагога из учебного процесса, что приводит к усилению непредсказуемости обмена информацией. Между тем в исследованиях подчеркивается серьезность постановочного вопроса о роли учителя в учебном процессе. Достаточно ясный ответ содержится в рассуждениях философа У. Бека: школа, которой нечего предложить ученикам или отнять у них,

106

теряет свой авторитет , пишет он, замечая, что здесь вступают в силу методологические навыки, которые находятся за пределами образовательных аттестатов.

Технология обучения вызывает также немалые нарекания «специализацией знания», созданием системы образовательной конверсии, когда «образованность равняется дилетантизму, а высокоспециализированные знания способствуют междисциплинарным барьерам в педагогике». Технология при всей эффективности высокоспециализированного знания призвана методом переводить обучение в ремесло. Иными словами, она разбивает педагогическую систему на последовательные порции процедур-действий, предполагающих обучение навыкам и умениям, которые никак или слабо связаны со стратегическими целями педагогического процесса «делать жизнь значимой и осмысленной» (Э. Фромм).

Таким образом, отсутствие в технологии обучения методологической стратегии, слабая маневренность и «интеллектуальное ремесленничество» делают ее заявленные в дидактике центральные позиции уязвимыми. Что касается вопроса отношений метода и принципа, то методологические ориентиры, заложенные в структуре принципа, не предполагают процессуального развертывания. Это прерогатива метода обучения. И, следовательно, только через метод, опосредованно, дидактическая категория «принцип» связана с «технологией». В опосредованности связей может быть найден ответ на вопрос, почему с изменением стратегических целей современные технологии развиваются лишь в заданных параметрах гносеологической организации системы обучения.

Понимание глубоких истоков эффекта «распыления» категории «метод обучения» объясняет необходимость ее логического возвращения в педагогику. Но в каком качестве?

Новая педагогическая ситуация характеризуется изменением стратегических целей современного образования, связанных с созданием условий для раскрытия творческого потенциала человеческой личности. Объективно

Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. – М., 2000. –

С. 229.

107

многочисленными исследованиями в области изучения человека подтверждена мысль об уникальном триедином сочетании в нем природных, культурных и социальных свойств. Процесс культурной идентификации человека предполагает учитывать реализацию сложной иерархии ценностных ориентаций человека, начиная с поиска им личностных смыслов в обширном информационном пространстве и осознания значения накопленных общечеловеческих ценностей. Соответственно поставленным целям обновляется, углубляясь и усложняясь, содержание образования, которому должны быть адекватны методы обучения и технологии как процедуры их развертывания. Неоценимую помощь в поиске инновационных (внутренних) методов обучения оказывают исследовательские свойства метода обучения, раскрывающие дидактические возможности гуманитарного познания.

Слабо представленное в традиционной педагогике поле гуманитарной культуры вызывает интерес ученых. Технологическими разработками предусматривается реализация теоретических идей, концепций, подходов лич- ностно-ориентированной модели образования. Серьезному исследованию подвергнут содержательный аспект обучения (В. Т. Фоменко, Т. И. Кульпина, А. Я. Данилюк). Обращает на себя внимание построение процесса обучения на опережающей и интегративной основах, благодаря которым осуществляется раскрытие личностного потенциала учащегося (И. И. Панькова, К. Ю. Колесина). Углубляются аспекты рассмотрения различных технологий обучения – контекстного, эвристического, рефлексивного (Г. К. Селевко, М. П. Кларин и др.). Выполнен ряд ценных исследований в области изучения мотивационно-потребностной сферы (З. И. Калмыкова, П. Ф. Кравчук, В. П. Зинченко и др.). Разрабатываются методы психологической поддержки, графических образов и ассоциативных символов; технологии личностноориентированного обучения, в которых предлагаются процедуры осмысления в хаосе информации путей к внутреннему порядку, усвоения отношений доверия с другими личностями (В. В. Шоган, И. Вахнянская, И. С. Якиманская, М. В. Перепелицына, В. А. Непомнящий и др.). Богатая палитра инновационного опыта в проектировании

108

иорганизации педагогических систем, высокий уровень накопленного научно-педагогического опыта в области изучения гуманитарной культуры свидетельствуют о том дидактическом потенциале метода обучения, который не нашел отражения в его традиционной теоретической конструкции. Исследование в методе инновационного стратегического резерва личностно-смыслового развития позволит возвратиться к классической гуманистической модели совместной обучающей деятельности учителя и ученика. Преодоление положения, когда «никто никого не учит», являющегося издержкой технологизации обучения, способствует пониманию метода на уровне стратегии персоноцентрического отношения к обществу, достижения баланса традиции и инновации обучения, ответственности и свободного самоопределения личности.

Исходя из понимания метода обучения как целостной многомерной системы противоречие между его научной

игуманитарной составляющими может быть разрешено с различных методологических позиций. Основные подходы (развитие в деятельности) были заложены в конце 70-х гг. ХХ в. И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. В начале 90-х очередную попытку исследовать информационную структуру знания предпринял В. В. Казакевич. Начало ХХI в. ознаменовалось разработкой процедуры их интеграции с позиций онтодидактического подхода, согласно которому саморазвитие личности осуществляется из внутренней, побуждающей, смысловой сферы его сознания.

Рассматриваемая в качестве третьего парадокса категории «метод обучения» идея осознания фундаментальности метода обучения через его гуманистические (личностно-смысловые, ценностно-нравственные, субъ- ективно-личностные) характеристики определяет новые горизонты исследования данной категории в контексте личностно-ориентированного образования.

109

Приложение 4

Алгоритм выведения классификационных признаков инновационной модели метода обучения

ЗɁ

(знания(ɡɧɚɧɢɹ, уменияɭɦɟɧɢɹ,ɧɚɜɵɤɢ)навыки)

гносеологическоеɝɧɨɫɟɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ ɨɫɧɨɜɚɧɢɟоснование

ЛɅ

(личность учащегося)

(ɥɢɱɧɨɫɬɶ ɭɱɚɳɟɝɨɫɹ)

ɉɪɨɛɥɟɦɵПроблемыɠɢɡɧɢжизниɢ ȼɧɭɬɪɟɧɧɢɟВнутренниеɩɪɨɬɢɜɨɪɟɱɢɹпротиворечия иɟɟееɰɟɧɧɨɫɬɢценности ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɹсодержания –ɥɢɱɧɵɣличныйɨɩɵɬопыт

110