Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

и последующего уровней. Уровни развития личностносмысловой сферы и уровни знаний во многом адекватны, совпадают как две грани единого основания деятельности, насыщенного и значениями, и смыслами.

К сожалению, в 90-х гг. ХХ в. разработки в педагогической психологии не были восприняты педагогической практикой. В результате важнейшие психические функции, участвующие в познании, предстают как дискретные, обособленные в иерархии психических процессов. Это затрудняет создание целостной и оптимальной системы средств развития познавательной сферы учащихся.

5.Интегративная модель смыслообразования

вучебном процессе (И. В. Абакумова)

Системный анализ категории «смысл» и постановка проблемы смыслообразования в учебном процессе были проведены И. В. Абакумовой (2003), которая доказала, что технология самой учебной деятельности должна переосмысливаться исходя из механизмов смыслообразования, присущих данному процессу.

Смысл, с одной стороны, является уникальным порождением субъективности каждого конкретного индивида, системообразующим фактором его субъективной реальности. С другой стороны, он черпается, «раскристаллизовывается» из окружающего реального мира, где воплощены смыслы всех тех, кто создавал объекты культуры, искусства, техники и т. д. Полученное «удвоенное бытие» как совокупность всех контуров психического качественно отличается по своей сути от всех других систем (И. В. Абакумова).

Смысловой путь, смысловое движение предполагает переходность состояний смысла от текучего, меняющегося к устойчивому, ставшему. Смыслы в ситуативной и устойчивой фазах бытия личности выступают прежде всего как механизмы смысловой регуляции ее жизнедеятельности, как способ связи человека с миром. Чтобы выполнять данную функцию, смыслы должны быть «в наличии», чем и вызываются как реальные процессы смыслообразования, так и задачи их научного познания. Их актуализация и развитие осуществляются с опорой

31

на многообразный личный опыт человека с использованием различных психо- и смыслотехник.

Если в учебном процессе ученика рассматривать как смысловую модель мира, то в обучении возникает задача развития его личностно-смысловой сферы. Развитие же в психологии определяется как психические новообразования в человеке. Смысловые проявления предстают смысловыми новообразованиями личности, изменяющими всю смысловую структуру.

Поскольку смысловая сфера личности образована устойчивыми (смысловые конструкции, диспозиции, ценности) и динамическими структурами, в качестве которых выступают личностный смысл, смысловые установки, смыслообразующие мотивы, то возникает возможность осуществить не только смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и обеспечить условия формирования смыслов в реальном учебном процессе, в искусственной среде, в условиях направленности учебного действия.

Специально организованный на смысловой основе процесс обучения включает следующие компоненты: наличие ситуаций выбора, понимание, событие и переживание.

Смысловой выбор как основа творчества личности – это первый момент смыслопроявления. Если допустить, что субъект видит смысл своей жизни в творчестве как созидании нового, уникального, то его творческая деятельность и будет стремлением к осуществлению смыслового выбора. Раскрывшиеся человеку смыслы – безусловная и множественная перспектива их реализации, а следовательно, и фактор, побуждающий к деятельности, и механизм, обеспечивающий существование самой личности. Возникает важная задача организации такой дидактической среды, в которой бы смыслы учащихся нашли отклик и, замкнувшись на ее жизненно важных фрагментах, трансформировались в процесс творческой самореализации.

Следующий момент смыслопроявления – раскрытие смысла, понимание. И психология, и другие науки ключ к пониманию видят в осознании субъектом смысла, постижении значимости объекта познания, объяснении

32

себе его бытия в мире. Понимание, согласно исследованиям, представляет собой реализацию многих процедур и операций, обеспечивающих многократное преобразование информации при переходе от незнания к знанию. Современная дидактика сдвинула акцент в обучении с понимания на непонимание как момент движения к пониманию, как встречу с личностно значимой для обучающегося проблемой.

Понимание – не единичный акт, а длительный и сложный процесс, связанный с переходами от одного уровня понимания к другому. При этом осуществляются такие процедуры, как:

–интерпретация – первоначальное приписывание информации смысла и значения;

–реинтерпретация – уточнение и изменение смысла

изначения;

–конвергенция – объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений;

–дивергенция – размывание установленных значений

исмыслов;

–конверсия – качественное видоизменение смысла и значений, их радикальное преобразование.

Далее, субъекту смысл открывается как факт его сознания и реализуется в условиях события. Событие характеризуется, с одной стороны, как общение, с другой – как деятельность. В отличие от среды реальной жизнедеятельности, учебный процесс является средой не столь естественной. Смысловая ориентация предписывает ему быть открытой системой – открытой природе, культуре, обществу. В этих обстоятельствах события реальной жизни, в которые включены и учащиеся, их личный опыт, могут быть использованы в педагогических целях. В то же время аналогичные ситуации могут быть спроектированы непосредственно в учебном процессе, с имитацией реальных событий.

Необходимо также подчеркнуть и другое: смысл, порожденный событием, сам способен творить события как «вещественного», так и духовного порядка. Смысл как механизм, регулирующий жизнедеятельность человека, осуществляет и регуляцию его творческой, созидательной деятельности. В этой роли он может быть

33

использован в учебном процессе практически без ограничений.

Важным является вопрос о переживании, поскольку смысл тесно связан с ним, хотя и не тождественен ему. Переживание есть проявление смысла, его след, устанавливающий связь между предшествующим и последующим моментами становления смысла. Эта связь может быть непосредственная: то, что учащийся предпочтет в следующий момент, во многом определяется характером смысловых следов, открывшимся ему в предшествующие мгновения. Именно смысловой след, таким образом, обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой человека и сиюминутным смысловым предпочтением (И. В. Абакумова).

Для разработки специальных педагогических технологий, направленных на смыслообразование и смыслоактуализацию учащихся в процессе обучения, особый интерес представляет разработка механизмов смыслотехнического воздействия, проведенная Д. А. Леонтьевым. Термин «смыслотехника» выступает как частный случай психотехники, и, по словам Д. А. Леонтьева, «это понятие в свое время предлагалось как обозначение гипотетической системы приемов воспитания и коррекции смысловых образований личности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.)». Смыслотехника рассматривается как система воздействия на личность, обусловливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы.

Анализ различных смыслотехник чаще всего проводится применительно к проблеме смысловой коммуникации, смысловой координации, трансформации и направленной трансляции смыслов прежде всего в пропаганде, рекламе, психотерапии. Однако ряд работ описывает особенности смыслообразования в контексте направленного воздействия на личность, т. е. в условиях учебного и воспитательного процессов. Е. Е. Пронина выделяет признаки смысловыявляющих текстов, которые оказывают наиболее очевидное влияние на формирование ценностных ориентаций студентов-журнали- стов. «Смысловыявляющий потенциал текста определяется не по формально-содержательным параметрам,

34

а по коммуникативным принципам структурирования произведения и духовным интенциям, запечатленным в его словесно-образной ткани. В этом случае удается описать вполне выполняемые для профессионала условия воссоздания трансцензуса в журналистском тексте». Введение в анализ механизма воздействия текста на читателя понятия трансцензуса показывает тот непосредственный момент в прочтении, когда информация или выводится субъектом на ценностно-смысловой уровень и становится личностной или отторгается, в силу ее отчужденного характера от данного человека, от его жизненного мира.

Выделяется несколько групп смыслотехнических приемов, наиболее перспективных в плане их использования в педагогической практике:

1.Изменение источников смысла.

1.1.Подключение дополнительных мотивов (например, мотив соревнования, поощрения – наказания, похвалы – критики).

1.2.Подключение смысловых конструктов через специфическое означивание объекта (рекламные и пропагандистские штампы – «чистота, чисто, Тайд»).

1.3.Подключение смысловых диспозиций (ссылки на авторитеты, на референтные группы, использование «звезд» эстрады в политической рекламе и т.д.).

1.4.Подключение самоотношения, социальной и ро-

левой идентичности, ценностных ориентаций (по типу «Всем, кому небезразлична судьба Рос-

сии…»).

2.Изменение или актуализация смысловых связей (фасилитирующая смыслотехническая проработка смысловых связей).

3.Изменение структуры альтернатив. «Прямое смыслотехническое воздействие на структуру альтернатив предполагает создание иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть, или, напротив, создание ситуации ложного (непринципиального) выбора, маскирующего наличие более серьезных альтернатив» (Д. А. Леонтьев).

35

Концепцией смыслообразования было поставлено по крайней мере два вопроса: как побудить учителя к смыслообразующей деятельности (психологический аспект) и какой дидактический инструментарий необходим ему для побуждения к смыслообразующей деятельности учащихся (педагогический аспект)? Данная концепция является исходной в современной интерпретации дидактических методов.

Контрольные вопросы

1.Назовите основные аспекты рассмотрения проблемы выведения знаний на личностно-смысловой уровень.

2.Как А. Н. Леонтьев доказал соотношение мотива и цели учебной деятельности?

3.В чем сходство и различие социализированной и индивидуализированной форм личностного смысла?

4.Назовите составные компоненты исследования личностного смысла как педагогического фактора.

5.В чем сущность концепции смыслообразования в учебном процессе?

Индивидуальные творческие задания

Раскройте содержание понятия «педагогические технологии», определите их виды и сформулируйте основные причины ограничения их воспитательного потенциала.

Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, мотива учебной деятельности и ее личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения. Каково их соотношение между собой?

Проблема значения и смысла, мышления и речи была исследована Л. С. Выготским. Что именно им было решено?

Рассматривая понятие «личность» в узком и широком смыслах слова, ученые под специфическим содержанием подразумевают ее смысловое измерение, смысловую ткань, ее внутренний мир. Это нашло отражение в перекликающихся между собой вариантах достаточно

36

близких моделей структуры личности (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев). В чем их различие?

При рассмотрении обучения в смысловом контексте внимание акцентировано на целенаправленном познавательном процессе, в той или иной степени управляемом преподавателем, задающим поле определенной смысловой насыщенности. Внутри личности обучаемого должно возникать «созвучие двух ее образов» (Ф. Е. Василюк), пересечение зоны ближайшего развития личности и диалогового поля, «смысловая сингулярность» (И. В. Абакумова). Дайте определение понятию «смысловая сингулярность», опирайтесь на книгу И. В. Абакумовой «Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе» (Ростов н/Д: Издво Рост. ун-та, 2004).

Актуализация и развитие смысловой сферы учащихся осуществляются с опорой на многообразный личный опыт человека и с использованием различных психо- и смыслотехник. Самостоятельно отыщите информацию о психотехниках, используемых в менеджменте. Апробируйте некоторые из них на практических занятиях.

Смысловая сфера личности образована устойчивыми (смысловые конструкции, диспозиции, ценности) и динамическими структурами, в качестве которых выступают личностный смысл, смысловые установки, смыслообразующие мотивы. Раскройте содержание смысловых структур и составьте словарь понятий.

К механизмам смыслопорождения относятся: замыкание жизненных отношений, индукция смысла, идентификация, инсайт, столкновение и полагание смыслов. Раскройте содержание понятий и определите их значение в учебном процессе.

Ответ на познавательную задачу

Средний уровень. Он характеризуется достаточно выраженным состоянием личностно-смысловой сферы по каждому критерию, однако в большей мере это относится к первым двум из них. Открывшиеся смыслы фрагментарны, дискретны, в личностно-смысловую сферу как таковую не сведены, их сознание не имеет концептуальной базы, оценочная позиция учащихся выглядит неустойчиво.

37

Глава 2

Дидактический метод в контексте приоритетов смысловой дидактики

§ 1. Смыслообразующая концепция методов обучения (И. А. Рудакова, И. В. Абакумова)

План

1.Метод обучения как исследовательский и педагогический.

2.Интерпретация, структура, содержание и место в образовательном процессе категории дидактического метода в дидактике 70–90-х гг. ХХ в.

3.Дидактическая модель методов обучения с позиций смыслообразования.

Ключевые слова текста

Исследовательские и педагогические свойства метода, дидактические знания, системообразующий фактор, целенаправленная и самоорганизующаяся система обучения, структурные единицы процесса обучения, классификации методов обучения.

Имена

П. Ф. Каптерев, В. М. Бехтерев, А. Маслоу, Е. И. Перовский, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, В. И. Загвязинский, И. С. Якиманская, А. А. Вербицкий, В. П. Зинченко, И. В. Абакумова, Р. Р. Каракозов, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. Т. Фоменко.

1.Метод обучения как исследовательская

ипедагогическая категория

Впедагогической науке метод обучения является одной из самых сложных дидактических категорий. Сложность его познания объясняется тем, что он восходит к исследовательскому методу, поскольку буквально метод – это путь исследования или познания, способ по-

38

строения и обоснования системы философского и научного знания, совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности. Как исследовательский, метод обучения отвечает принятым в теории науки концептуальным характеристикам. Он предполагает:

–отношение к любому объекту действительности как к целостности;

–рассечение ее на элементы;

–поиск элементов структуры, ее особых, структурообразующих единиц;

–сопоставительное сравнение элементов различной значимости;

–установление характера связей и отношений между ними, в том числе и иерархических уровней;

–определение структурных закономерностей;

–восстановление целостности как качественного новообразования.

Чтобы понять феномен метода, важно ответить на два принципиальных вопроса: что познает метод обучения и в чем его особенность как исследовательского. Как исследовательский, метод обучения познает различные области человеческого познания: научное, гуманитарное, учебное и др. В пространстве научного познания выделены две стороны: естественно-научное знание, представленное описательными науками и математикой, и гуманитарное знание.

Для изучения каждой области используются, соответственно, разные методы. Методы гуманитарного познания, как исследовательские, также функционируют по законам объективности, историзма, системности, однако приобретают уникальную специфику: они наполнены человеческим (индивидуальным) отсветом. Принцип объективности предполагает наличие объекта познания в поле созерцания познающего субъекта. Это означает, что субъект и объект исследования всегда находятся во взаимной зависимости, причем объективность исследуемого складывается из концентрированного множества их личностных отношений. Согласно принципу историзма, методы гуманитарного познания призваны описывать не только отдельные факты и устанавливать определенные

39

закономерности. Они вскрывают логику фактов в кон- кретно-историческом промежутке времени. Это означает, что выявляемые закономерности историчны, т. е. недолговечны. Данная особенность методов обусловлена закономерностями развития человека. В его формировании можно наблюдать периоды обострения интереса к исследуемому и спада. Отсюда следует скачкообразная динамика раскрытия исследуемых объектов. Процесс постоянной смены состояний в изучении актуализирует то одно движение мысли, то другое. Актуальное в одном, весьма отдаленном историческом промежутке может быть востребовано много позже.

Эта особенность находит свое отражение и еще в одном принципе – системности, согласно которому предусматривается осмысление категории методов гуманитарного познания как системных объектов, имеющих соответствующее структурное строение. Сравнительный анализ структур содержания научного и гуманитарного знания показывает их специфику. В содержании научного знания основное внимание сосредоточено на выявлении объективных закономерностей между структурными элементами, подчиняющихся законам формальной логики. В содержании гуманитарного знания интерес представляют так называемые многомерные структуры исследуемых объектов, в которых ярко проявляется совокупность субъективно-личностных отношений исследователей.

«Человеческим отсветом» окрашен собственно специфический принцип гуманитарного познания – личностный подход, призванный отражать не столько проблему познания, в противоположность научному знанию, сколько понимания закономерностей и расшифровки жизненных смыслов, т. е. в методах гуманитарного познания должно быть выражено субъективное отношение исследователя к явлениям, дающим ответы на поставленные жизнью вопросы. В современном знании актуальна мысль о том, что ученый знает, а учитель понимает.

Таким образом, преобладающая особенность методов гуманитарного познания состоит в том, что они буквально пронизаны идеей человеческой личности. Педагогика

40