Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

как наука принадлежит сфере гуманитарного познания. Соответственно, исследовательские свойства метода обучения как дидактической категории приобретают свою специфику. Но педагогика, в свою очередь, также имеет особенную область изучения – учебное познание.

В начале ХХ в. русский педагог П. Ф. Каптерев сформулировал принципиальные расхождения между научным и учебным познанием. Согласно его логике, главными пунктами расхождений являются: содержание, способы, темп, цель познания и методы исследования.

Представим наглядно различия двух видов познания в таблице.

Из таблицы видно, что содержание научного познания составляют неизвестные, еще не открытые наукой истины; в процессе исследования важно учитывать как главное, так и второстепенное, изучаемое, как правило, дедуктивным способом в течение длительного периода времени, потому что исследователь ориентирован на результат познания. Для него также важно проникать в глубинные основания исследуемого объекта и устанавливать объективные отношения между структурными элементами. С этой целью он использует аналитико-синте- тические методы познания.

В учебном познании сохраняется объективная направленность процесса. Однако учебным содержанием

41

предписано отражать уже исследованные главные, сущностные характеристики изучаемого объекта: факты, понятия, законы, которые требуют относительно быстрого темпа изучения, поскольку процесс познания ограничен временными рамками (учебными годами) и требует соответствующих методов обучения, известных в дидактике. С точки зрения целевого компонента учебное познание ориентировано как на результат, так и на процесс овладения исходным содержанием.

Следовательно, структурные компоненты учебного и научного познания отличаются друг от друга. Помимо этого, метод обучения, который исследует учебное познание, отражает особые дидактические закономерности процесса обучения. Их особенность заключается в том, что они:

1)не противоречат общей логике движения процесса обучения. В учебном познании важен факт взаимодействия учителя и ученика. Следовательно, в закономерностях должен быть учтен момент двуединого мыследействия (смыслодействия) участников процесса познания;

2)раскрывают наиболее оптимальные способы конструирования содержательной части процесса, где будут отражены главные, существенные связи и отношения;

3)разворачиваются в деятельности учителя и ученика в соответствии с богатством исследовательских возможностей методов научного и гуманитарного знания;

4)представляют не только объективный пласт содержания, но и субъективно-личностные отношения, как это предписано принципами, на которые опи-

раются методы гуманитарного познания.

Таким образом, метод обучения как исследовательский дважды специфичен. Усиление его педагогических признаков обусловлено, с одной стороны, особенностями гуманитарного познания и его методов, с другой – спецификой учебного познания. Однако в изучении категории преобладали гносеологические подходы, с позиций которых в методе обучения раскрывалась специфика научного познания и его методов.

42

2.Интерпретация, структура, содержание и место

вобразовательном процессе категории дидактического метода в дидактике 70–90-х гг. ХХ в.

Вотечественной дидактике последней трети ХХ столетия в изучении феномена дидактического метода преобладали системно-структурный и гносеологические подходы – необходимое требование реализуемой знаниевоориентированной образовательной парадигмы.

Концепция дидактических методов была выстроена с учетом выделения элементов системы обучения, их связей, уровней отношений, определения системообразующего фактора, специфики его функционирования. Обучение было представлено целенаправленной системой,

вкоторой все ее элементы (целевой, содержательный, деятельностный, управленческий и психологический) находятся друг с другом в отношениях последовательного подчинения. С позиций системно-структурного подхода И. Я. Лернер доказал, что системообразующим компонентом обучения является цель, определяющая принципы, содержание и способы его развертывания в методах, технологиях, средствах и формах. Цель обучения есть не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение его конечных результатов, т. е. того, к чему должны стремиться учитель и ученик, писал И. Я. Лернер.

Всоответствии с этим предписанием метод обучения был интерпретирован как деятельностная категория. Поскольку процесс учебного познания отражается процессами нашего мышления, рассуждал Ю. К. Бабанский, а мышление принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс обучения немыслим без организации и осуществления деятельности учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности, замечал И. Я. Лернер. Потому метод обучения, будучи механизмом развертывания целенаправленной системы, стал рассматриваться как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования.

43

В концепции И. Я. Лернера было доказано, что способность метода обучения к саморазвитию определяется содержанием образования. Личность формируется по мере усвоения определенного объема социального опыта. Социальный опыт – это совокупность деятельностей, накопленных человечеством в процессе познания объективного мира, т. е. в результате его «распредмечивания». В содержании образования И. Я. Лернер выделил структурный инвариант, включающий следующие компоненты:

1)знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности;

2)опыт осуществления способов деятельности, т. е. реализации знаний о них;

3)опыт творческой деятельности;

4)опыт эмоционально-чувственного отношения к миру

и его объектам.

Согласно структурной иерархии элементов содержания образования, каждому уровню содержания соответствует четыре уровня выбранного метода:

–общедидактический дает общий угол зрения для характеристики и осмысления всех элементов и его частных проявлений. На данном уровне метод выступает в качестве модели, обобщенной характеристики предписываемых норм деятельности субъектов процесса обучения для достижения его целей;

–частнодидактический рассматривает методы в разных звеньях, общих для каждого процесса обучения;

–частнопредметный раскрывает устойчивые методики обучения конкретному учебному предмету;

–уровень конкретных приемов представляет собой раз-

личного типа действия, преследующие частные по отношению к данному частнопредметному методу цели.

Достаточно жесткая зависимость метода обучения от целей и содержания образования была реализована в линейном конструировании учебного содержания с использованием учебных тем, блоков тем и проблем формального характера, последовательной (пошаговой) организацией учебной деятельности, что впоследствии привело к возможности сначала отождествить, а затем и заменить метод обучения другой категорией дидактики – технологией обучения.

44

В концепции дидактических методов была также установлена главная закономерность процесса обучения, заключенная в постепенном переходе от воспроизводящей деятельности учащихся к творческой, что и послужило основой для разработки классификации методов обучения. И. Я. Лернер предложил пять методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, метод проблемного изложения знаний, эвристический, исследовательский, причем в каждом из последующих нарастает степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых. Применяя информационно-рецептивный метод, писал И. Я. Лернер, преподаватель сообщает учащимся готовую информацию, организуя ее восприятие и осознание. Используя репродуктивный метод, он ставит задания, выполняя которые учащиеся отрабатывают способы применения знаний. При работе с исследовательским методом преподаватель конструирует уже методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса и предъявляет учащимся, тем самым управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно и творчески усваивают методы познания.

Основная идея всех известных в дидактике классификаций сводилась к тому, чтобы выяснить критерии эффективного выбора методов обучения. Под эффективностью методов обучения понималось прежде всего развитие познавательной сферы учащихся. Ю. К. Бабанский в рамках теории оптимизации процесса обучения разработал семишаговый алгоритм выбора оптимального метода:

1)решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога;

2)определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов;

3)определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания;

4)мера и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов;

45

5)решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности;

6)определение точек, интервалов, методов контроля и самоконтроля.

7)продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от заплани-

рованного.

Позже с позиций информационного подхода к методам обучения В. И. Загвязинский разработал технологию строгого расчета выбора метода обучения. Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач курса, раздела, темы. Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала по уровню значимости и сложности. Сочетание двух выделенных факторов дает возможность использовать пять вариантов методов. Например, если характер материала сообщающий, программированный, то возможными методами будут информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение. Третий этап – анализ учебных возможностей обучаемых. Четвертый этап – определение конкретных задач занятия. Пятый этап – принятие предварительного решения о предпочтительном доминирующем типе обучения. Шестой этап – корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

В предлагаемой структурной модели методы обучения выступают инструментом исследования, справедливо полагал И. Я. Лернер, так как необходимо постоянно осмысливать соответствие определенного вида содержания и выбранного для реализации содержания метода обучения. Одновременно метод обучения является методом воспитания, учитывая потребности, мотивы и соответствующую эмоциональную сферу ученика.

Теоретическая конструкция дидактических методов оказалась высокорезультативной в рамках знаниево-ори- ентированной модели образования. Однако в новых условиях, в ситуации парадигмальных сдвигов, смещения центраций на личность учащихся возникает необходимость критически взглянуть на эту модель, с тем чтобы раскрыть в ней незадействованную ресурсную стратегию.

46

3. Дидактическая модель методов обучения

с позиций смыслообразования

Построение теоретической и практико-ориентиро- ванной концепции дидактических методов осуществлено на основе представления обучения саморазвивающейся системой открытого типа, сущность которой определяется внутренними интенциями каждого элемента и их функциональными связями. Внутренние интенции компонентов обусловлены способностью учащихся к саморазвитию. Саморазвитие предполагает возникновение и становление прежде всего смысловых психических новообразований. Процесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личностных смыслов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конструктов, смысловых диспозиций и ценностей) предполагает цель обучения как «запуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом обучение приобретает непрерывный, динамический характер.

«Замыкание» процесса обучения «на себя», на лично- стно-смысловую сферу, обеспечивается особым взаимодействием основных компонентов обучения, характеризующимся концентрическим типом связей, направленных, с одной стороны, на «раскристаллизацию» смыслов, накопленных в опыте человечества, с другой стороны – на раскрытие личностных отношений учащихся, представленных в их субъектном опыте. Точка сингулярности смысла (И. В. Абакумова) есть момент интеграции смыслов, сконцентрированных во внутренней структуре дидактического метода. Благодаря наивысшему смысловому насыщению в его конструкции дидактический метод, становясь системообразующим фактором, придает обучению интегративный характер. Метод обучения интерпретируется как категория, направленная на развитие личностно-смысловой сферы учащихся. Будучи механизмом развертывания самоорганизующейся системы, метод трактуется как способ «запуска» личностно-смы- слового развития.

47

Способность метода обучения к саморазвитию определяется содержанием образования, в состав которого включен личный опыт учащегося. Содержание обучения, определяющееся дидактическим методом, выступает как система смыслов, сопряженных с личностными отношениями учителя и ученика, отражающихся в их личном опыте.

Взависимости от характера системообразующего фактора, «сдвинутого» на раскрытие личностно-смы- словой специфики, содержание обучения приобретает эффект живого, переживательного, понимающего знания. Живость содержания обучения обеспечивается непрерывным процессом реконструкции субъектного опыта и выражения полимодальных смысловых отношений к исследуемому. Переживательный характер достигается преимущественно посредством обмена эмо- ционально-чувственными впечатлениями между субъектами взаимодействия. Понимание осуществляется через их равноправные позиции, взаимное уважение, толерантное отношение и признание прав на свободу самовыражения.

Ценности и смыслы жизни как структурные единицы содержательного уровня обучения придают ему диалоговый характер. Основной структурной единицей содержания, наряду с учебными темами, блоками тем, проблем формального характера, являются проблемы высокого уровня обобщения – проблемы общечеловеческих ценностей. На материале гуманитарного познания был раскрыт смыслообразующий потенциал проблем антиномичного характера, которые порождают ситуацию выбора, раскрывают смыслы учебного содержания

ипереживание – необходимые точки отсчета смыслообразования.

Вэтой связи вопрос соотношения метода обучения

итехнологии обучения как двух категорий, раскрывающих деятельностную основу обучения, решается в пользу признания стратегичности метода обучения, поскольку своей новой исследовательской стороной – гуманитарного познания – он инициирует процессы смыслообразования посредством новой структурной единицы – смысловой.

48

Реализацию смыслового потенциала учебного содержания не могут обеспечить известные в дидактике методы обучения. В имеющемся арсенале классификационных моделей методов обучения смыслообразующий резерв накапливается постепенно. Исходная посылка одной из первых классификаций (Е. И. Перовский) заключалась в представлении источников знаний как важнейших средств передачи учебной информации и, соответственно, смыслообразования. Отражение психологических свойств восприятия и усвоения знаний с помощью слова, образа и действия, безусловно, важно. Однако в данной классификации смысловой признак только зарождается, поскольку доля реальной включенности ученика в процесс смыслообразования и познавательной деятельности минимальна. В основу другой классификации (Ю. К. Бабанский) была положена идея деятельности, обеспечивающая решение целого спектра дидактических задач. Выделением в структуре деятельности трех главных направлений: организации, стимулирования и контроля, а также представлением технологии выбора оптимального метода, помогающего учителю определиться в структурной неопределенности процесса обучения, было подчеркнуто, что организация деятельности весьма существенна в смыслообразовании учащихся. В деятельностных классификациях субъектная позиция ученика усиливается в познавательной мотивации, интересе, которые, в свою очередь, активизируют предметный поиск. Однако смысловое наполнение купируется когнитивными составляющими человеческого сознания, логическими, последовательными «шагами» мыслительной деятельности.

В классификации по характеру познавательной деятельности (И. Я. Лернер) подчеркивается активность и самостоятельность познавательной деятельности учащегося. «Раскристаллизация» смыслов культуры осуществляется посредством проблемизации учебного содержания. Однако формально-логический характер проблем, как правило, ограниченный предметной дифференциацией (И. С. Якиманская), не позволяет «зацепить» «смысловые единицы жизни» учащегося, представленные в его лич-

49

ном опыте. В реальном процессе обучения реализацию проблемного содержания обеспечивают группы методов, основу которых составляют гносеологический аспект и строго мыслительный план действий. Поскольку феноменальность творческой деятельности непосредственно связана с субъектом, его переживаниями (следами смысла), индукцией смысла, ситуациями инсайта (механизмами смыслообразования), то вероятность вхождения учащегося в «точку» перехода от воспроизводящей к творческой деятельности, раскрытие смыслов «для себя» здесь заметно снижается.

Методы, посредством которых осуществляется «запуск» смыслового развития учащихся, точечно представлены как в практике образовательного процесса, так и в смежных отраслях знаний: психологии, менеджменте, медицине, где широко используются активные методы, суггестивные методики и смыслотехники.

Впедагогической практике используются разработанные А. А. Вербицким так называемые активные методы обучения. Объясняя их значение в учебном процессе, ученый отмечал, что в традиционных методах обучения отражалась преимущественно мотивация достижения, где познавательная деятельность являлась лишь средством достижения цели. В современных условиях весьма важным оказывается выявление психологических условий, в которых порождается познавательная мотивация, напрямую связанная с проблемной (жизненной) ситуацией.

Вметодических системах: гипно-, релаксо- и суггестопедии – раскрывает свой потенциал еще одна группа методов, основанных на внушении. На необходимость использования в обучении внушающего воздействия,

обращения к чувствам, интуиции, прошлому опыту ученика указывал еще В. М. Бехтерев. Внушение в обучении, считал исследователь, играет определяющую роль до тех пор, пока логический аппарат ребенка не достигнет известной степени своего развития, позволяющей ему усваивать логические выводы не менее хорошо, нежели готовые продукты умственной работы других.

50