Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода. Учебное пособие

Многомерная классификация дидактических методов

2. Основные недостатки в работе учителя по реализации инновационных методов обучения

впедагогической практике

Всистеме работы учителя преобладают следующие недостатки:

1. Учителя часто не могут придать процессу обучения целостный, завершенный вид, так как при конструировании системы обучения не умеют сочетать в единстве методы дедукции-индукции, анализа-синтеза.

Вдидактике парные диалектические категории: ана- лиз-синтез, индукция-дедукция – имеют первостепенное значение (Б. П. Эрдниев). Категории формы-содержания порождают новые, подлежащие изучению свойства, которые не могут быть постигнуты при раздельном или даже незначительно разделенном друг от друга применении указанных категорий к изучению явления или объекта. Только при взаимном «оборачивании» указанных методов форма становится содержательной, а содержание сформированным.

Связь между познавательными процессами особенно хорошо различима при переходе от формулы «ана- лиз-синтез» к психологической формуле «анализ через

61

синтез» или к более сложной циклической трехчленной формуле «анализ-синтез-анализ». Последняя формула подразумевает необходимость акцента на переходность процессов понимания или целесообразность сознательного сравнения часто во многом противоположных процессов, полезность наложения, слияния, намеренного столкновения анализа с синтезом.

Как отмечает А. Г. Кутузов, существующее деление этапов работы на восприятие, анализ, синтез в преподавательской деятельности многих учителей обычно не реализуется. Во-первых, потому что вне личностного восприятия трудно добиться того, чтобы анализ сочетался с синтезом, а не предварял его. При возникновении разрыва гармоничной связи анализа и синтеза синтез, с точки зрения учащихся, превращается в бесполезный придаток, в повторение в процессе анализа выводов, что снижает эмоциональное восприятие. Во-вторых, учителя часто необоснованно выделяют синтез в отдельный этап, хотя реально он органически связан со всем процессом восприятия.

Анализируя опыт российских учителей русского языка

илитературы, Ю. К. Кулюткин отмечает, что 90 % из них, разрабатывая учебное содержание, не имеют внутренней установки на многомерное рассмотрение изучаемого произведения как единого целого, в контексте творчества, в контексте эпохи, литературы и всего искусства в целом. Способностью использования указанных трех уровней преподаватели владеют. Однако первым уровнем реально овладели 40 % учителей, первым и вторым – 34 %, а до третьего уровня доходят всего 10 %. Эти оценки наблюдаются у опытных (стаж более 20 лет), у молодых (стаж – 10 лет) и у зрелых педагогов (10–16 лет). Около 16 % учителей дают только общие рассуждения о писателе и его произведении. Большая часть, будучи тонкими

иглубокими в конкретном анализе, страдают заземленностью, привязанностью к конкретному произведению и привычками, связанными с постоянной школьной практикой анализа.

2.Учителя часто не умеют гармонично сочетать разные методы, что проявляется в отсутствии выраженного личностного отношения к конструированию процесса обучения.

62

Чаще всего учителя конструируют подачу учебного материала формально, исходя только из методических пособий, без придания ему оттенков эмоционального, нравственного, личностного отношения. Между тем, например, Ю. К. Кулюткиным доказано, что знание, которое осваивает учитель, только тогда будет реально регулировать его практические действия, когда оно преобразуется во внутреннее достижение учителя, в его личное знание, пережитое или практически апробированное, в его убеждение, эмоции.

3. В педагогической практике часто проявляется неумение выразить личностное отношение, в связи с психологическими блокировками и сложившимися педагогическими штампами деятельности.

Из психологии известны несколько психологических эффектов, которые блокируют естественную потребность учителя – принимать ученика таким, каков он есть на самом деле, и развивать его в ситуациях диалога и поддержки. Перечислим эти психологические особенности.

Эффект новизны проявляется в личностных отношениях к воспринимаемой информации. Информация, поступающая извне, может быть заблокирована учителем, а затем учеником, если она избыточна (достаточно хорошо знакома, так что становится неинтересно) или недостаточна (представляет трудность в осмыслении).

Эффект ореола. При оценке работы учителей-новато- ров другими педагогами возникают группы педагогов с резко выраженным негативным отношением к их деятельности. Это отношение в основном определяется личностным фактором: новаторы противопоставляют себя другим педагогам. Учителя полагают, что в опыте новатора нет ничего неизвестного. Такой негативный ореол приводит к нежеланию прислушиваться к чужому опыту

ииспользовать предлагаемые подходы новатора.

Психологическая дистанция возникает в случае, ко-

гда теоретическая дискуссия напрямую не затрагивает профессиональных интересов личности, она не побуждает человека занять строго определенную позицию. Учите- ля-практика обычно интересует исключительно технологическая сторона педагогической деятельности. Другие же рассуждения, предполагающие поддержку ученика и

63

базирующиеся на теоретических положениях и постулатах, рассматриваются учителем как неуместные и даже вредные.

Свобода выбора основана на том, что некоторые решения становятся внутренним достоянием только тогда, когда они являются результатом собственного свободного выбора. В случае, если они навязаны, учитель снимает с себя внутреннюю ответственность за возможные последствия. Если в дискуссии педагогу не предоставляется возможность свободно высказаться, то он укрепится в своем мнении и не будет его перестраивать. В случае, когда при анализе важной для личности проблемы отсутствует терпимость к критике, не обсуждаются все «плюсы» и «минусы» предлагаемых решений, у человека возникает отрицательный эмоциональный барьер по отношению к предлагаемым решениям.

Учителю можно предложить общий алгоритм деятельности, показать пути специфического развертывания содержания обучения с использованием разных технологий, но разработать пошаговый универсальный «эталон», применимый для всех учителей, невозможно, да и не нужно.

Тем не менее практика свидетельствует о том, что в педагогической деятельности часто возникают попытки «заштамповать» процесс обучения. В качестве шаблонов используются следующие схемы:

•построение учебного процесса по схеме: изложение – восприятие – воспроизведение – закрепление – применение. Ориентация на содержательную сторону в ущерб деятельности на занятии;

•стремление все еще раз рассказать, разъяснить, повторить;

•стремление к излишней детализации, упрощению материала, приспособление его в надежде на лучшее усвоение;

•зависимость оценки ученика от его успеваемости, гипертрофия функции контроля;

•стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

•превалирование собственной активности на практических занятиях в ущерб ученической (В. П. Ку-

64

зовлев). В силу указанных психологических и педагогических стереотипов и штампов, процесс обучения часто теряет свою гибкость, творческое взаимодействие учителя и ученика, превращается в ремесло, тяжелую повинность для обоих, без радости и положительного настроения. Нельзя не заметить, отмечает В. Т. Фоменко, что многие уроки характеризуются крайне интеллектуализированным содержанием, проходят при слабом эмо- ционально-психологическом отношении учителя и учащихся к изучаемым явлениям и фактам. Не активизируемое за счет специально продуманной системы дидактических средств и способов, оно подавляется излишней академической направленностью обучения.

4.В работе учителей часто проявляется незнание педагогических технологий или неправильное их применение в деятельности. Использование указанных технологий от случая к случаю, от одного открытого урока к другому не является доказательством системного мышления учителя.

Как отмечает В. В. Миронов, с горечью и сожалением приходится признать, что педагогические приемы российских учителей в конце XX в. не отличаются от способа передачи знаний их древнегреческими или старославянскими коллегами. Ознакомление с достижениями педагогической науки в области технологии поможет учителю проектировать и корректировать его работу в целом в момент непосредственного контакта с учениками.

5.В педагогической деятельности часто используется «мозаичное» внедрение в образовательный процесс современных технологий обучения, что является следствием неумения учителя прогнозировать результаты своей деятельности.

Экспериментальными данными подтверждено, что только в 50 % случаях учителя обосновывают, осознают те приемы, которые они используют в формулируемых заданиях; во всех остальных лишь описывают приемы, используемые в собственной практике или литературе.

Это свидетельство того, заключает Ю. К. Кулюткин, что

65

примерно половина учителей осознанно не ставят задачу прогнозирования эффекта воздействия их сообщения на слушателей и потому не ищут специальных средств обоснования, доказательства значимости рекомендуемых приемов.

6. Известно, что в отличие от зарубежных коллег, например американских, не несущих ответственности за результат подготовки их учеников к тестированию, российские учителя, хотя и косвенно, отвечают за конечный результат. Поэтому, снижая ответственность за результаты своей деятельности, учитель «сбрасывает» ее на нерадивого ученика, объявляя его публично нерадивым.

Ученическая (инфантильная), нетворческая, пассивная позиция, занимаемая в этот момент учителем, снижает его потенциал и объективность самооценки. В начале ХХ в. отечественный педагог В. П. Вахтеров подчеркивал: «Требуйте, чтобы ученик все воспринимал на веру, преклонялся перед авторитетами, учителями и книгами; давайте все правила и выводы в готовом виде; сообщайте результаты чужих наблюдений и отучите от его собственных; подавляйте все попытки к критическому отношению, – и вы приготовите идеального раба». Учитель должен стремиться ввысь – к свободе творческого самовыражения, к своему высшему предназначению. Жесткая конструкция процесса обучения запечатлелась в представлениях учителя о жесткости управления познавательной деятельностью. Под жесткостью понимается такое управление, при котором активность и самостоятельность действий ученика становятся ограниченными. Обусловливается данная ситуация слабой востребованностью методов обучения, ориентированных на «запуск» личностно-смыслового развития учащихся, в результате чего учителя-практики не имеют представления о целостной структуре метода обучения и, соответственно, целостности процесса обучения, а также не могут осуществить дидактически целесообразный выбор методов обучения.

66

Контрольные вопросы

1.Назовите основной критерий для группировки методов обучения с позиций смыслообразования.

2.Охарактеризуйте группы предпонимающих методов.

3.Назовите критерии смыслового развития по интроспективной направленности методов обучения.

4.Каковы критерии выбора методов обучения?

5.Перечислите основные недостатки в работе учителя.

Индивидуальные творческие задания

Рассмотрите рисунок «Алгоритм выведения классификационных признаков инновационной модели метода обучения» (приложение 4). Какова логика формирование единой множественной классификации дидактических методов?

Примените в рамках учебного предмета систему различных заданий, необходимых для реализации методов обучения интроспективной направленности.

Подготовьте задания для развития «локус-контроля». Разработайте учебное содержание по любой педагогической, психологической или другой дисциплине с учетом дидактической закономерности смыслообразования «логический центр» (разупорядочение системы, цен-

ность – переживание – теория).

Выберите любой текст из учебного пособия и разработайте урок с использованием методов, воздействующих на эмоциональную сферу учащихся. Обсудите, какой урок вам понравился больше, разработайте для оценивания систему критериев.

На основании наблюдений за обучением в педагогической практике дополните список недочетов в работе учителя, подтвердив их примерами.

67

Глава 3

Операционализация дидактического метода как способа инициации смыслообразования учащихся в учебном процессе

§ 1. Диалоговые методы (И. В. Абакумова)

План

1.Психолого-педагогические условия «существования» диалоговых методов.

2.Типология диалоговых методов.

Ключевые слова текста

Диалог личностей, диалог культур, форма существования диалога, проблемы ценностей, типологии диалогов, интросубъектный, интерсубъектный диалоги, полифония, равноправные и равносвободные личности, субъектсубъектная модель обучения.

Имена

Г. М. Кучинский, В. Л. Гайда, Е. С. Белова, М. М. Бахтин, В. И. Батов, Ю. М. Шор.

1. Психолого-педагогические условия функционирования диалоговых методов

Диалог, диалогический принцип – один из важнейших элементов гуманистической, гуманитарной парадигмы в психологии. Наиболее основательно проработаны на сегодняшний день интеллектуально-познавательные аспекты диалога (Г. М. Кучинский, В. Л. Гайда, Е. С. Белова).

В значительно меньшей степени освоен психологами такой принципиально важный аспект диалога, как «диалог на высшем уровне… диалог личностей». В работах М. М. Бахтина диалогизм предстает как всеобщий принцип человеческого бытия, как сама возможность цивилизованного существования личности. По мнению ученого, подлинный диалог – это диалог личностных смы-

68

слов, субъектных сознаний, культур в их ментальном состоянии в пространстве смыслового взаимодействия «“Я” – “другой”». «Смысл, – писал М. М. Бахтин, – … приобщает полноту в сопряжении целеполаганий, т. е. в диалоге».

Все базовые характеристики диалога, какими они представлены в теории М. М. Бахтина, могут быть переосмыслены в психолого-дидактическом аспекте, и прежде всего – в контексте смыслообразования учащихся средствами учебного процесса.

Бахтинский диалог имеет два полюса: один полюс – микродиалог, диалог непосредственный, диалог субъекта с собеседником или с самим собой, «где я и другой сочетаются особым и неповторимым образом: я – в форме другого, другой – в форме я». Микродиалог существует и тогда, когда реально внешнего собеседника нет. «Второй собеседник присутствует незримо, его слов нет, но глубокий след этих слов определяет все наличные слова первого собеседника. Мы чувствуем, что это беседа, хотя говорит один, и беседа напряженнейшая, ибо каждое наличное слово всеми своими фибрами отзывается и реагирует на невидимого собеседника, указывает вне себя, за свои пределы, на несказанное чужое слово».

Второй полюс – диалог в «большом времени», диалог культур. Это диалог монолитных культурных блоков, постоянно способных актуализировать свой смысл и формировать свои новые смысловые пласты. «…Этот макродиалог (культур) не просто идет ”между культурами” в нашем сознании, как некоем пассивном, статичном ”поле боя”. В том-то и дело, что макродиалог (культур) веду я; я каждый раз наново изменяю смысл этого диалога, обогащаю его новыми смыслами».

Осмысление потенциальных возможностей диалога для создания условий, благоприятствующих смыслообразованию субъектов-участников, предполагает осмысление его содержательной, процессуальной и результативной специфики в учебном процессе.

Подлинный объект диалога находится в содержании обучения, в учебном материале как носителе содержания. Учебный материал – та «территория», на которой в диалоге и встречаются учитель и учащиеся и где разво-

69

рачиваются события смыслового порядка. Содержание – «откристаллизованные» смыслы человеческого бытия, и совместная работа учителя и учащихся с ним представляет смысловую деятельность в нескольких направлениях. Она может состоять в «раскристаллизации» смыслов через столкновение разнохарактерных суждений, в преобразовании, переосмыслении смысловых феноменов содержания в ходе решения, например, задач «на смысл», в их слиянии в более крупные смысловые блоки в процессе интегративной деятельности, в «откристаллизации» учащимися собственных смыслов в виде создания совместного текста.

Интерпретируя диалог как дидактический механизм психологического процесса – смыслообразования учащихся, важно акцентировать внимание на отборе содержания. По аналогии с диалогом, например, в науке или политике для диалога в общении следует взять особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом, в частности, являются организующие идеи и понятия учебного процесса. Как правило, подобный материал исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая, таким образом, предпосылки для развертывания диалога. Через небезразличие учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, и весь диалог приобретает для них смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс.

Наибольшей диалогизирующей способностью обладают проблемы как единицы содержания учебного процесса. Проблемы вне специальной связи с диалогом обладают значительным смыслообразующим потенциалом. Это их свойство проявляется и в диалоге, более того – именно здесь их смыслообразующие возможности в состоянии раскрыться наиболее полно, но это обстоятельство нуждается в пояснении. В психологическом истолковании проблема – это составная часть бытия или культуры, порождающая вопросы, не имеющие ответа в данных пределах индивидуального сознания человека. Чтобы ответить и, следовательно, решить проблему, лишить избранный фрагмент бытия неопределенности, нужно выйти за пре-

70