Гендерология и гендерные исследования в социальной работе. Учебное пособие для студентов направления подготовки «Социальная работа»

3)приобретение навыков гендерного подхода при решении практических задач в социальной работе;

4)глубокое знание социальной технологии деятельности государствен-

ных и общественных организаций по улучшению социально-экономического и

политического положения женщин.

5)изучение социальных факторов, обусловливающих общее и особенное

вжизнедеятельности мужчин и женщин, специфических условий, влияющих на положение женщины в обществе;

6)выработка цельного научного мировоззрения, основанного на прин-

ципах международных концепций ООН, других нормативных актов, ориенти-

рованных на повышение роли и статуса женщины в обществе; 7) реализация основных направлений государственной социальной по-

литики, изучение социальной технологии деятельности государственных и общественных организаций по оказанию поддержки и помощи женщинам и мужчинам;

8) изучение комплекса форм и методов социальной работы с различны-

ми категориями женского и мужского населения.

Курс читается в тесной связи с дисциплинами общепсихологического,

социально-психологического, социологического, социально-педагогического циклов.

Требования к знаниям, умениям и навыкам

В результате изучения данной дисциплины студент должен:

иметь системное представление:

о гендерных различиях в разнообразных сферах социальной действи-

тельности;

знать:

основные тенденции и опыт становления гендерологии и феминологии в России и за рубежом;

основные методологические принципы, понятия, категории и концепции научных дисциплин гендерологии и феминологии;

биологические, социальные и психологические закономерности форми-

рования пола;

роль и положение женщин в сфере труда и в системе общественных ин-

ститутов;

сущность и содержание социальной проблемы равноправия мужчин и женщин;

международный опыт и перспективы развития женского движения за рубежом;

уметь:

обеспечивать комплексную работу по проведению необходимой соци-

ально-психологической коррекции, адаптации и реабилитации;

вести корректную социальнопсихологическую консуль-тацию в отно-

шении актуальных проблем и вопросов населения;

владеть:

основными технологиями и методами социальной работы с мужчинами и женщинами с учетом гендерных особенностей;

методикой проведения консультационных и профилактических меро-

приятий с объектами социальной работы, в особенности с клиентами, под-

вергшимися различным видам насилия.

Таким образом, цель, задачи и конкретные результаты изучения генде-

рологии как учебной дисциплины состоят в том, чтобы показать, как появля-

ются гендерные механизмы, как формируются гендерные стереотипы и как они действуют. Конечный результат этих усилий состоит в устранении «ген-

дерной слепоты».

Дисциплина пересматривает социальные и политические теории, чтобы устранить сугубо монистический (мужской или женский) взгляд на мир и со-

циальные проблемы. При этом подвергаются критике теории, которые служат инструментом сексизма. В курсе «гендерология» расставляются акценты на барьерах, мешающих как мужчинам, так и женщинам пройти путь социализа-

ции.

Учебный курс предназначен для студентов, изучающих дисциплину

«Гендерология и гендерные исследования в социальной работе». Он состоит из программной, теоретической и практической частей. В программную часть включена программа дисциплины и список рекомендуемой литературы. Тео-

ретическая часть состоит из конспекта лекций по темам. Практическая часть представлена материалами к семинарским занятиям, контрольными вопросами и тестами, методическими рекомендациями к семинарским занятиям, слова-

рем основных терминов.

В силу особой междисциплинарной специфики гендерологии как учеб-

ной дисциплины ее изучение предполагает учет существующих объективных связей с философией, историей, социологией, культурологией, юриспруденци-

ей и другими гуманитарными, общественными и экономическими дисципли-

нами. Особенностью изучения данной дисциплины является устойчивая связь тем, ее составляющих, с конкретной практикой гендерных отношений.

Программой курса предусмотрено чтение лекций, проведение семинар-

ских занятий, консультации и самостоятельная работа студентов.

Основные виды лекций: лекция-диалог, информативная лекция, про-

блемная лекция. Их основными признаками являются, во-первых, концепту-

альность, то есть теоретическая фундаментальность, высокий научный уро-

вень, соответствующий современному уровню познания проблемы, целост-

ность построения и изложения материала с выделением ведущей идеи; во-

вторых, методологическая и мировоззренческая направленность.

Основные формы проведения семинара: развернутое обсуждение темы,

комментированное чтение первоисточников; теоретические конференции;

коллоквиумы-собеседования по наиболее актуальным и сложным вопросам темы или вопросам, лишь конспективно изложенных в лекциях; решение за-

дач и упражнений на самостоятельность мышления; реферативно-докладная система; дискуссии; диалектические формы семинара (ролевая игра, беседа) и

др.

Содержание консультаций включает индивидуальную работу с отстаю-

щими студентами, рекомендации преподавателя по организации учебной ра-

боты студента, обсуждение сложных вопросов, вызывающих у студента труд-

ности при изучении материала.

В ходе изучения курса студент обязан посещать лекции и практические занятия и выполнять требования, предъявляемые преподавателем к данным видам занятий.

Особое место в освоении дисциплины отводится самостоятельной ра-

боте в виде изучения рекомендованных первоисточников, дополнительной литературы, подготовки докладов и т.п. Результаты самостоятельной работы выявляются в ходе работы на семинарских занятиях, контрольных работах и иных формах контроля над самостоятельной работой студентов.

В результате изучения курса студент должен научиться понимать разли-

чия между биологической и социальной структурой пола человека; знать принципы гендерной методологии, способной выявлять скрытые конструкции гендерной дискриминации в культуре, экономике, политике; уметь применять методологию гендерных исследований в решении проблем политического ли-

дерства, рынка труда, частной сферы жизни мужчин и женщин и др.

Текущий контроль включает проверку конспектов (лекций, первоисточ-

ников, рекомендованной основной литературы); проведение контрольных ра-

бот.

Промежуточный контроль осуществляется в форме аттестаций в соот-

ветствии с Положением о рейтинговой системе.

Итоговый контроль предусмотрен в виде экзамена. Обязательным усло-

вием допуска студента к экзамену является посещение им в течение семестра аудиторных занятий, выполнение всех индивидуальных заданий, получение положительных оценок на промежуточных аттестациях.

Способы проведения контроля: устное собеседование по составленным и доведенным до сведения студентов вопросам; экзамен (в форме бланкового или электронного тестирования).

Важным фактором является умение студента оперировать в своем ответе ссылками на соответствующие положения в учебной и научной литературе.

В силу новизны гендерологии как учебной дисциплины и отсутствия до-

статочного учебно-методического обеспечения данное пособие окажет значи-

тельную теоретическую и методическую помощь студенту в освоении наибо-

лее сложных гендерных проблем.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1.Охарактеризуйте актуальность изучения гендерологии как учебной дисциплины.

2.Сформулируйте цель и задачи изучения гендерологии как учебной дисциплины.

3.Раскройте требования к знаниям, умениям и навыкам гендерологии как учебной дисциплины.

4.Охарактеризуйте виды лекций, формы проведения семинаров при изучении гендерологии как учебной дисциплины.

5.Раскройте формы текущего, промежуточного, итогового контроля,

требования к самостоятельной работе при изучении гендерологии как учебной

дисциплины.

Тема 3. Гендерные теории

Традиционный психоанализ З. Фрейда признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам, и если для типич-

ного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решитель-

ность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского – пассивность, нерешитель-

ность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышле-

ния и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и соци-

альная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует вышеописанным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация.

Как отмечают многие исследователи, современный психоанализ очень не-

однороден: существует целый комплекс психоаналитических теорий, касаю-

щихся природы мужественности и женственности, отдельные положения ко-

торых можно встретить у представителей других ориентации.

Наиболее распространенные среди психоаналитических теорий – фалло-

центрическая и гиноцентрическая; первая признает на начальной стадии поло-

вой идентификации мужскую ориентацию для детей обоего пола, вторая счи-

тает ранней и основной идентификацией, как для девочек, так и для мальчиков

– женскую.

Многие зарубежные авторы, справедливо возражая психоаналитикам,

склоняются к тому, что в половой социализации девочек в буржуазном обще-

стве, как и у мальчиков,– свой набор трудностей.

Так, если для мальчиков мужская модель выступает менее отчетливо: по-

всеместная феминизация воспитания в семье и при обучении в школе не пред-

ставляет им наглядных конструктивных мужских моделей, но у них более сильная мотивация постигнуть эту роль (она в буржуазном обществе оценива-

ется более высоко, чем женская),– то у девочек, хотя они имеют более доступ-

ную модель, не столь сильная мотивация ей подражать.

Теория социального научения (А. Бандура), рассматривая механизмы фор-

мирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировала основной принцип бихевиоризма – принцип обусловливания.

Представители этой теории считают, что в развитии полоролевого поведе-

ния все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подра-

жать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (поло-

жительное – за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за про-

тивоположное). Главный принцип научения полоролевому поведению – это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения,

наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.

Теория когнитивного развития (Л. Колберг) утверждает, что хотя положи-

тельное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентифика-

ция с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней – это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.

Л. Колберг полагает, что формирование полового стереотипа, в частности

ив дошкольные годы, зависит от общего интеллектуального развития ребенка

ичто этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием соци-

ально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегориза-

ции, т.е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формиро-

вание психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла.

Представители новой психологии пола (Дж. Стоккард и М. Джонсон) счи-

тают, что основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в про-

цессе воспитания.

Дж. Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биоло-

гический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное – пол психо-

логический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирова-

ние которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические ва-

риации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания.

В качестве одного из доказательств правильности своей теории они приво-

дят данные исследования М. Мид, проведенного ею в Новой Гвинее еще в

1935 г. в трех разных племенах, в двух из которых преобладал феминный либо маскулинный тип воспитания для детей обоего пола, в третьем же племени роли мужчин и женщин были противоположны традиционным европейским ролям.

Критикуя фрейдистов за идеализацию традиционных половых ролей и, в

частности, их положение о трагичности развивающейся личности при откло-

нениях в ее формировании от традиционных стандартов феминности или мас-

кулинности, Дж. Стоккард и М. Джонсон утверждают, что эти стандарты не являются идеальной моделью современного мужчины и женщины, например воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности,

может сделать ее плохой матерью – беспомощной, пассивной и зависимой.

Своеобразной революции, произошедшей в психологии половых ролей, и

возникновению «новой психологии пола» способствовали, как считает ряд ав-

торов, три фундаментальных исследования, выводы которых опровергают ос-

новные положения традиционной теории.

Это работы: 1) Е. Маккоби и К. Джеклин, 2) Дж. Мани и А. Эрхарда, пока-

завших могущество эффекта социализации, и 3) С. Бем, доказавшей несостоя-

тельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и феминности.

Проанализировав 1600 исследований психологических половых различий,

проведенных за семь лет, Е. Маккоби и К. Джеклин пришли к выводу, что, по

существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались; те же различия, которые имеются у маленьких детей, по край-

ней мере недостаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей, существующее в буржуазном обществе.

Исследование Дж. Мани и А. Эрхард, где изучались, с одной стороны, ана-

томо-физиологические индикаторы (хромосомный набор, баланс мужских и женских гормонов и др.), а с другой – фактор приписывания индивидом себя к тому или другому полу, показало, что если у большинства детей этот фактор и анатомо-физиологические индикаторы имели прямую корреляцию, то даже для детей, имеющих анатомо-физиологические задатки обоих полов, решаю-

щим в полоролевом развитии являлось отнесение себя к мужскому или жен-

скому полу.

С. Бем и ее коллеги в противоположность взгляду традиционной психоло-

гии о том, что мужчины и женщины, чтобы быть приспособленными в жизни,

должны иметь традиционно установленные соответствующие полу характери-

стики, показали малую приспособленность индивидов, обладающих только такими характеристиками; наиболее приспособленным к жизни оказался ан-

дрогенный тип, имеющий черты того и другого пола и самый распространен-

ный.

Рассмотренные основные зарубежные концепции по проблеме полороле-

вой социализации находят свое отражение в многочисленных генетических экспериментальных работах. Большинство психологов, изучавших ранний ге-

незис формирования психического пола, констатируют полоролевые предпо-

чтения у детей уже на втором году жизни. Различия в интересах и предпочита-

емых занятиях у дошкольников, как показывает ряд авторов, обусловливают во многом их объединения со сверстниками своего пола для совместной дея-

тельности, и в первую очередь в сюжетно-ролевых играх.

Многие авторы, изучая предпочтения и интересы дошкольников разного пола, отмечают, что у девочек преобладают экспрессивная ориентировка, со-

циальная активность, больший интерес к установлению межличностных от-

ношений, а у мальчиков — деловая ориентировка, интерес к решению кон-

структивных задач; девочки предпочитают содержательные сюжетные игры,

мальчики — подвижные игры.

Авторы многих работ, выполненных во фрейдистском духе и посвящен-

ных изучению врожденных тенденций к агрессивному поведению и проявле-

нию гнева, пытаются доказать, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек.

В целом ряде работ необихевиористского направления была обнаружена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но авторы объ-

ясняли это разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения.

С ними солидаризируются Е. Маккоби и К. Джеклин, которые на основе анализа ряда экспериментальных исследований заключают, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоцио-

нальных реакций у мальчиков и девочек, но с возрастом их частота и интен-

сивность у мальчиков возрастают, а у девочек — убывают. Этот факт они пы-

таются объяснить тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявить из-за наказания, в то время как к агрессии маль-

чиков окружающие относятся более благосклонно.

Другие исследователи утверждают, что девочки по сравнению с мальчика-

ми более боязливы и застенчивы, не уверены в своих силах, более эмоцио-

нальны и конформны, они легче подвергаются фрустрациям, менее активны и поэтому, якобы, не стремятся к лидерству. Так, Б. Фагот обнаружила, что среди детей второго года жизни девочки в три раза чаще просят помощи роди-

телей, чем мальчики, и родители более положительно относятся к их прось-

бам, чем к просьбам мальчиков.

Е. Маккоби и К. Джеклин, замечая, что никакой стереотип полоролевого поведения так не прочен, как стереотип, что женщины зависимы, вместе с тем также указывают, что эта черта в раннем детстве характерна для детей обоего