Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции (Омск, 27 марта 20

Частное образовательное учреждение высшего образования

«Омская юридическая академия»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Материалы международной научно-практической конференции

(Омск, 27 марта 2015 г.)

Омск 2016

ББК 81.2

А43

Ответственный редактор

канд. пед. наук Я. Л. Горшенина

Актуальные проблемы лингвистики и методики преподава-

ния иностранныхязыков: материалы международной научно-прак- тическойконференции(Омск,27марта2015г.)/отв.ред.Я. Л. Горшенина. – Омск : Омская юридическая академия, 2016. – 112 с.

ISBN 978-5-98065-136-7

Сборник содержит материалы ежегодной международной науч- но-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков», состоявшейся в Омской юридической академии 27 марта 2015 г.

Представленные статьи охватывают широкий круг вопросов изучения­ и преподавания иностранного языка, исследованных на материале германских и восточных языков. Отдельным разделом представлены труды, в которых рассматриваются проблемы лингво­ дидактики, педагогики и методики преподавания иностранных языков­ .

Издание рассчитано на широкий круг специалистов в области ­гуманитарного знания.

© Омская юридическая академия, 2016

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ИИХ ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ

ВУСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Историко-педагогический анализ становления иноязычного образования

вконтексте социокультурного развития

вРоссии (XVII – начало ХХ в.)

Н. И. Чуркина –

профессор кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, доцент

В XXI в. существенно изменились социальные и культурные основания для изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям нового местожительства, профессиональная мобильность, расширение межкультурных контактов в различных сферах человеческой деятельности способствуют усилению мотивации к изучению языков. Но зачем изучать иностранные языки, когда технические средства уже сегодня позволяют легко преодолевать языковые барьеры как в личном, так и в деловом общении? Нам представляется, что этот путь не поможет налаживанию эффективной коммуникации, где в основе лежит понимание. В научном сообществе признана гипотеза лингвистической относительности Сапира–Уорфа, в которой проводится идея, что, изучая язык (не только свой, но и иностран - ный), человек лучше понимает и принимает чужой менталитет,

3

культуру1. Языковые конструкции – ключ к пониманию другого. Этот подход расширяет сферу обучения иностранному языку до пространства иноязычного образования, которое определяют как обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие. Все это указывает на высокую степень актуальности не только практики иноязычного образования, но и изучения его истории.

Необходимо отметить, что для изучения отдельных аспектов данной темы (в том числе региональных) в истории педагогики имеется серьезный базис. В дореволюционный период отсутствовали специальные исследования, посвященные истории становления теории и практики обучения иностранным языкам. Но отдельные фактические данные можно найти в работах, поднимающих вопросы государственной образовательной политики (М. В. Влади- мирский-Буданов, В. В. Григорьев, М. И. Демков, А. Н. Куломзин, С. И. Миропольский, Н. К. Отто, С. В. Рождественский, М. И. Сухомлинов и др.). В советской историко-педагогической науке в работах Ш. И. Ганелина, Н. А. Константинова, В. П. Лапчинской, Е. Н. Медынского, В. Г. Смирнова также имеется материал об отдельных этапах и аспектах развития иноязычного образования. Но самый значительный пласт работ появился в постсоветский период, и посвящены они как истории отдельных направлений иноязычного образования, так и периодов, территориальных общностей (А. В. Камызина,О. Ю.Левченко, С. Н. Максимова, Л. Ю. Никшикова, Е. Г. Попова и др.).

ФилософП.В.Копнинписал,чтоприизучениипроцессовиявленийисторическоепознаниенеобходимопредпосылатьлогическому2. Поэтому для понимания современных задач иноязычного образованияобратимсякегоистории.ГосударственноеобразованиевРоссии появляется только тогда, когда возникает потребность в большом количестве грамотных чиновников, складывается развитый чинов-

1  Булыгина Т. В., Шмелев А. Д. Языковая концептуализация мира (на материале русской грамматики). М. : Языки рус. культуры, 1997. С. 350.

2  Копнин П. В. К вопросу о методе историко-философского исследования // Вопр. философии. 1967. № 5.

4

ничий аппарат. Его генезис подтверждает положения теории «догоняющего развития», озвученные в трудах С. Соловьева, В. Ключевского,продолжаемыесовременнымиавторами(В.Дахин,И.Дискин, В. Красильщиков, И. Пантин и др.). Главная черта обществ, относящихся к странам «догоняющего развития», – формирование политических, экономических, духовных структур не в результате естественного саморазвития, а под воздействием опыта, отношений болееразвитыхстран.ВклассификацииВ.Красильщикова1 Россия– страна второго эшелона модернизации. В этих странах если и были собственные предпосылки модернизации, то настолько слабые, что не позволяли рассчитывать на естественные законы социальной эволюции. Наиболее действенным механизмом модернизации общества, позволяющим «догонять» других без ущерба для собственного развития, он называет образование. Изучение иностранных языков, таким образом, как часть образовательного процесса можно считать одним из ведущих инструментов модернизации.

Образование как часть государственной системы на протяжении всегопериодасвоегосуществованияразвивалосьподвлияниеммногих внешних факторов: политических, экономических, социальных. Э. Днепров неоднократно подчеркивал в своих работах, что внешние факторы часто оказывали большее влияние на формирование образовательной политики, чем факторы внутренние2. Это хорошо подтверждается при ретроспективном анализе иноязычного образования. Не вдаваясь в подробности методических аспектов проблемы,висториироссийскогоиноязычногообразованияможноувидеть несколько направлений: преподавание древних языков (латинского и древнегреческого), обучение языкам колонизуемых, автохтонных народов и изучение так называемых новых языков.

Начало российского образования начинается в правление Алексея Михайловича, который активно стремился «устроить свою придворнуюжизньнаподобиепольскогокороля»3.ВXVIIв.Московское

1  Модернизация: зарубежный опыт и Россия / В. А. Красильщиков [и др.]. М. :

ИНФОРМАРТ, 1994. С. 7–9.

2  Днепров Э. Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования : моногр. М. : ГЕО ТЭК, 2006. Т. 1.

3  Ключевский В. О. Курс русской истории. М. : Мысль, 1988. Ч. 3. С. 254.

5

государство стремится войти в круг европейских стран (модернизироватьобщество),гдеосновойнаучноймыслииобразованиябыллатинский язык. Поэтому в первом высшем государственном учебном заведении России – славяно-греко-латинской академии, созданной в 1687 г., иноязычное образование начинается с изучения древних языков. Первоначально академия строилась по типу западных университетов,гдеосновуобучениясоставляллатинскийязык,нопосле опалы первых учителей академии братьев Лихуды первостепенное значение стали отдавать древнегреческому языку. Методика обучения древним языкам состояла в чтении и переводе текстов, заучивании отдельных слов и выражений.

В конце XVII–XVIII вв. в российских училищах и университетах начинают изучать европейские языки, причем приоритеты в языках определяли политические, экономические интересы государства в определенный период. Во второй половине XVII в. Польша была посредником между Россией и Европой, ближайшим соседом Моск­ вы, поэтому практика обучения иностранному языку в дворянском обществе начинается с польского языка.

Разнообразные геополитические интересы Российского государства привели к тому, что в преподавании иностранных языков стали учитывать не только государственные, но и региональные политические интересы, что приводит к развитию еще одного направления иноязычного образования – изучение языков коренных, колонизуемых, автохтонных народов. На Дальнем Востоке с 1702 г. создавались профессиональные школы, где стали изучать японский язык. В Омске в 1789 г. была открыта Омская азиатская школа, в которой преподавали казахский, арабский, персидский, маньчжурский, калмыцкий языки.

Новые языки в государственных учебных заведениях России стали изучать только во второй четверти XVIII в. В результате петровских реформ молодая империя нуждалась в создании собственного флота, армии, промышленности, развитии научной мысли, поэтому уже в первой российской гимназии было два класса – немецкая и латинскаяшколы.Изучалинемецкий,английскийязыки,преждевсего, с целью развития контактов с европейскими странами. С приходом к власти Екатерины II, известной поклонницы отдельных просветительских идей, в российском обществе и в образовании повысил-

6

ся интерес к французскому языку. Иноязычное образование в этот период было распространено только на среднюю и высшую школу. Но даже в учебных заведениях данной ступени образования этот процесс не был устойчивым, прежде всего потому, что не появилось профессиональных учителей по иностранному языку, не было научно обоснованной методики преподавания иностранного языка.

Врезультате реформ Александра I (начало XIX в.) иноязычное образование получает новый импульс для развития. Демократические идеалы молодого императора, стремление модернизировать, осовременить Россию привели к повышению внимания власти к образованию. В этот период происходит соединение в одном учебном заведении (гимназии) двух линий иноязычного образования – изучение древних и новых языков, новые языки приходят и в университеты. Триумф иноязычного образования проявился в том, что по учебномупланугимназии1804г.напреподаваниелатинского,немецкого

ифранцузского языков отводилось до 40 % учебного времени в неделю1. В уваровскую реформу количество часов на латинский язык было еще увеличено (в старших классах), греческий преподавали только в двух последних.

Всередине XIX в. в российском образованном сообществе разворачивается дискуссия о классическом и реальном образовании. Переход российских университетов на русский язык во второй половине XIX в. снимает вопрос о практической необходимости в изучении латыни. Вопрос о развитии и статусе гимназий и реальных училищзатрагивалисферуиноязычногообразования.Есливгимназиях на классические языки отводилось больше трети учебного времени, то в реальных учебных заведениях приоритет отдавали новым языкам. Но, несмотря на объективные факторы, пятьдесят лет дискуссияиборьбаэтихмоделейобразованияпродолжаласьспеременным успехом. Как отмечали сторонники классических гимназий, древние языки – это способ лучшего основания учености и воспитания.

Вторая половина XIX – начало ХХ в. стало временем, когда происходило институциональное оформление иноязычного образования. Как отмечает в своем исследовании Л. Ю. Никшикова,

1  Алешинцев И. А. История гимназического образования в России: XVIII– XIX вв. СПб. : Изд. О. Богдановой, 1912.

7

­формирование научного обоснования методов изучения иностранных языков происходило постепенно, в рамках складывающихся отечественных школ сравнительного языкознания. Русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В дворянских институтах для юношей и благородных девиц, гимназиях, кадетских корпусах, дворянских пансионах применялись заимствованные зарубежные методы: грамматико-переводный, лексико-переводный1. Иноязычное образование обрастает учебно-методической литературой (в основном переводной­ ).

Одной из проблем иноязычного образования на протяжении дореволюционного периода его истории была нехватка профессиональных, квалифицированных кадров. В России не сложилось адекватной системы педагогического образования для данной группы учителей. В первых учебных заведениях, где начинали преподавать иностранные языки, учителями были носители языка. В Сибири часто такими учителями становились пленные, ссыльные. Как писал П. Словцов, «некоторые из шведских офицеров могли учить в начальных домах немецкому языку, рисованью, черченью, музыке и танцеванию, но такое образование не принадлежало земле, потому что не подходило под нравы народные»2. В начале XIX в. рост числа учебных заведений еще больше заострил проблему отсутствия факультетов для подготовки учителей иностранного языка для гимназий. Преподавателями древних и новых языков в гимназии становились выпускники филологических факультетов университетов. Если в гимназиях европейской России к началу ХХ в. дефицит педагогических кадров отсутствовал, то в Сибири в 60-е гг. XIX в. в гимназиях не хватало 3–4 наставников. Только в ХХ в. увеличение числа университетов, открытие двух историко-фило- логических институтов, женских высших курсов позволило решить проблему подготовки педагогических кадров для иноязычного об-

1  Никишкова Л. Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX – начала ХХ в. : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Нов-

город, 2007.

2  Словцов П. А. Историческое описание Сибири. Стихотворения. Новосибирск :

Вен-Мер, 1995. С. 240.

8

разования, но, конечно, не в полной мере, так как студентов классических университетов готовили к преподавательской деятельности в очень ограниченном объеме.

Таким образом, история развития иноязычного образования в России в XVII – начале ХХ в. показывает, что оно развивалось неравномерно, в период более активной модернизации общества этот процесс ускорялся, открывались новые направления, учебные заведения, расширялся спектр изучаемых иностранных языков. Но это развитие имело подчиненный характер, оно не было связано с педагогическими идеями, новшествами и целями. Поэтому до второй половины ХХ в. термин «иноязычное образование» применительно к практике обучения иностранным языкам, скорее всего, можно использовать очень условно.

Проблемы мотивации студентов неязыковых специальностей по направлению «Магистратура»

в процессе обучения иностранному языку

Э. В. Акаева –

доцент кафедры иностранных языков Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского, кандидат филологических наук

Процесс обучения иностранному языку в магистратуре нелингвистических направлений представляет собой сложную многокомпонентную систему. На современном этапе развития высшей школы актуальнымиявляютсяпересмотрцелейизадачобучения,втомчисле и при обучении иностранным языкам в магистратуре. Федеральные государственные образовательные стандарты включают дисциплину «иностранный язык» в обязательную часть общекультурной подготовки будущего магистра независимо от направления его подготовки.

В рамках компетентностного подхода цель обучения иностранному языку формулируется как способность свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового обще-

9

ния; способность к коммуникации в научной, производственной

и­социально-общественной сферах деятельности, свободное владение русским и, по крайней мере, одним из иностранных языков как средством делового общения; способность и готовность к свободному применению русского и иностранного языков как средства профессионального общения и т. п. Несмотря на то что иностранный язык носит прикладной характер, эта дисциплина является одной из профилирующих, ибо в современных условиях трудно говорить о конкурентоспособности выпускника, если он недостаточно хорошо владеет иностранным языком. Магистранты как целевая аудиторияобладаютцелымрядомспецифическихособенностей,онидолжны уметь решать практические задачи, в том числе нестандартные, на основе инновационных технологий.

Всовременной образовательной среде компетентностный подход концептуально, дидактически и содержательно соответствует современным тенденциям в формировании общедеятельностных и профессиональных умений и способностей, определяющих уровень компетентности специалиста как конечный совокупный продукт обучения, создаваемый в результате управляемого взаимодействия дисциплин учебного плана. Компетенция иноязычного общения также представляет собой сложное образование. В ее структуре есть более узкие компетенции, и задача их формирования решается в ходе обучения иностранному языку. Крайне важно, что набор узкихкомпетенцийдолженварьироватьсянетолькодляопределенных направлений подготовки магистров, но и для каждого конкретного обучаемого. Представляется, что помимо общей цели необходимо ставить узкие, конкретные цели, отвечающие как требованиям профессиональной компетентности будущего магистра, так и потребностям отдельных групп магистрантов. При создании рабочих программ по иностранному языку необходимо учитывать потребности преподавателей выпускающих кафедр.

Целевые параметры должны представлять собой своеобразную диаду:во-первых,расширениесловарногозапаса,ориентированного на употребление в профессиональной сфере, дальнейшее развитие

исовершенствование грамматической компетенции, ориентированной на научный формат общения, развитие переводческих навыков в профессионально-ориентированной и академической (научной)

10