Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции (Омск, 27 марта 20

нанациональнуюсистемувысшегопрофессиональногообразования не может быть однозначно положительным. Поэтому не стоит говорить о том, что существующая в стране национальная система высшего профессионального образования полностью не соответствует современным требованиям и поэтому нуждается в существенной трансформации.

В этой связи логически обоснованной представляется позиция России. В государственной программе «Развитие образования на 2013–2020 годы», утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 792-р1, подчеркивается, что системный характер процесса глобализации высшего профессионального­ образования означает активное участие в этом процессе органов государственной власти, что предполагает проявление активной национальной позиции, которая будет препятствовать проявлению чрезмерной инициативы со стороны зарубежных образовательных систем. Кроме того, финансовая поддержка государства означает поднятие престижа национальных систем высшего образования.

Несмотрянадиаметральноразныеоценкиэтогопроцесса,всеисследователисходятсявомнениионеизбежностипроцессовглобализации в сфере высшего профессионального образования.

К вопросу о методике преподавания иностранного языка в вузе

Е. А. Деревянченко –

заведующий кафедрой немецкого языка и межкультурной коммуникации

Омского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Ежегодно увеличивающееся количество публикаций по проблемам преподавания иностранных языков в высшей школе, введение академических дисциплин и курсов по выбору в содержание под-

1  URL: http://минобрнауки.рф/документы/3409

21

готовки будущих преподавателей иностранных языков (например,

входе освоения ими магистерских программ) свидетельствует о необходимости выделения специфики данной теоретической области, а также об активном поиске адекватных решений практических проблем, связанных с развитием иноязычной коммуникативной компетенции студентов как лингвистических, так и неязыковых профилей.

Существующие на сегодняшний день исследования по методике преподавания иностранных языков в вузе затрагивают вопросы, касающиеся отдельных компонентов целостного образовательного процесса по дисциплине «Иностранный язык». Анализ опубликованныхработсвидетельствует,чтооднойизприоритетныхтемвданной сфере выступает определение содержания курса «Иностранный язык»какмногокомпонентнойструктуры,отражающейиноязычную культуру и способствующей развитию коммуникативной компетенции студентов (М. В. Озерова, Е. В. Григорьева, Т. Н. Ефремцева, Л. А. Каримова и др.).

Другимважнымаспектомисследованийвданнойобластиявляется процессуальный. Осознав необходимость достижения новых целей и решения задач, сформулированных в логике компетентностногоподхода,преподавателииностранныхязыковактивновключились

впоиски практико-ориентированных и компетентностно-ориенти- рованных технологий: активных и интерактивных, развивающих и контекстных, коммуникативных и арт-технологий и пр., успешно решая задачи по их адаптации к конкретным нуждам своего предмета (И. Х. Абашева, Л. А. Каримова, О. П. Довгер, В. В. Угольков и др.).

Несмотря на значительные успехи в изучении указанных проб­ лем, общая теоретическая база, обеспечивающая непротиворечивость и взаимосвязь целевого, содержательного и процессуального компонентов, отражающая специфические особенности и закономерности обучения языкам иностранным на ступени высшего образования, в современной методике в достаточной мере не представлена.

Ответ на вопросы о том, каким образом осуществляется работа над иностранным языком в вузе, что является ее теоретико-методо- логической базой, представлен сегодня двумя вариантами.

22

Суть первого заключается в том, что в ходе преподавания в вузе осуществляется перенос школьной методики обучения иностранным языкам, которая, безусловно, тщательно разработана и выступаетисточникомобщихзакономерностейразвитияиноязычнойречи учащихся (И. А. Зимняя)1 и подходов в обучении (Е. И. Пассов)2. По аналогии с целями и содержанием школьного курса иностранного языка формулируются целевой и содержательный компоненты вузовского курса (И. Л. Бим, Н. И. Гез, Н. Д. Гальскова)3, широко используются наработки в области частных и специальных методик для обучения отдельным языковым аспектам (фонетика, грамматика, лексика) и видам речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение) конкретных языков.

Попытка заполнить существующий пробел в теоретических основах обучения иностранному языку в вузе привела к появлению принципа профессионализации (принципа профессиональной на- правленностиучебногоматериала,принципапрофессионально-ори- ентированного обучения, принципа интеграции), призванного адаптировать существующую школьную методику к образовательному процессу вуза.

Предложенный в 60-х гг. прошлого века М. В. Ляховицким данный принцип предполагал в первую очередь учет специфики профилирующих специальностей в ходе работы над специальными текстами, изучения специальных коммуникативных тем, овладение словарем-минимумом по соответствующей специальности, создание преподавателями пособий для активизации грамматического и лексического материала на занятиях4. Позже другими исследователямиврамкахэтогожепринципабылаобосновананеобходимость учета этнокультурных особенностей страны изучаемого языка и включение в содержание страноведческого материала с краткими

1  Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М. : Моск. психологосоц. ин-т, Воронеж : НПО МОДЭК, 2001.

2  Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Рус. яз., 1989.

3  Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие. 3-е изд., стер. М. : Академия, 2006.

4  Ляховицкий М. В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1973. № 1.

23

комментариями, которые оказывали бы положительное воздействие на приобретение студентами неязыковых вузов более глубоких профессиональных знаний1. Признание коммуникативного подхода в качестве ведущего в обучении иностранным языкам обусловило включение в принцип профессионализации требования, направленного на развитие у студентов навыков общения в сфере профессиональной деятельности2.

Сегодня принцип профессионализации предполагает учет различных параметров, так или иначе отражающих специфику будущей профессиональной деятельности студентов. Преподаватели организуют работу обучающихся над терминологией, специализированными текстами, страноведческим материалом, моделируют коммуникативные ситуации в профессиональной сфере и т. д. (Ю. А. Молчанова, Т. А. Бударина, Л. В. Юхненко). При этом акцент ставится не на профессионализированном содержании, а на способе его передачи – через интеграцию курса «Иностранный язык» со специальными дисциплинами с целью получения дополнительных профессиональных знаний и формирования профессионально значимых качеств личности3.

Таким образом, тот факт, что указанный принцип существует достаточно давно, постоянно видоизменяясь и трансформируясь, свидетельствует о потребности дисциплины «Иностранный язык» соответствовать требованиям к подготовке специалистов в той или иной профессиональной сфере, а не просто продолжать школьное обучение предмету.

Однако, несмотря на всю многогранность рассмотренного принципа, он все же не отражает особенности вузовского образования: не раскрываются позиции и проблемы взаимодействия субъектов образовательного процесса, их влияния на процессы

1  Скрозникова В. А., Боданкина Р. Н. Страноведческий комментарий как одна изформреализациимежпредметныхсвязей//Иностр.яз.ввысш.шк.1978.Вып.13.

С. 113–116.

2  Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. : Рус. яз., 1989.

3  Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов : учеб. пособие / под ред. П. И. Образцова. Орел : ОГУ, 2005.

24

учения и ­обучения, не учитываются цели и задачи высшего образования в целом, возможности их решения средствами предмета «Иностранный язык», специфика незнакомых ранее видов деятельности, напри­мер научно-исследовательской, в рамках лингвистических дисциплин.

Для решения перечисленных проблем, как правило, обращаются к дидактике высшей школы, достаточно молодой педагогической отрасли, которая сегодня становится вторым источником теорети- ко-методологических оснований методики обучения иностранному языку в вузе.

Отвечая на важнейшие дидактические вопросы (зачем учить, чему учить, как учить, кто учит и пр.), раскрывая основное дидактическое отношение преподаватель – студент – учебный материал, дидактика высшей школы предлагает уже сформировавшиеся на сегодняшний день концепции обучения в вузе, такие как системная дидактическая концепция Д. В. Чернилевского, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого1. Признавая необходимость такого рода теоретических оснований для успешной организации и реализации образовательного процесса в вузе, следует отметить их внепредметность, под которой мы понимаем отсутствие специфики каких-либо дисциплин, отражающих научную область, в нашем случае филологию. Поэтому основной задачей преподавателя иностранного языка в вузе становится адаптация указанных концепций к особенностям своего предмета, что не всегда возможно в силу обобщенного представления дидактических положений и технологий. Каждый раз помимо общего образовательного и развивающего эффекта преподаватель иностранного языка должен четко определить практический результат: как изменится уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и по каким параметрам в случае использования, например, технологии развития критического мышления или метода кейсов.

В заключение отметим, что каждый из обозначенных источников теоретико-методологических оснований методики обучения иностранным языкам в вузе в определенной степени ограничен. Во-

1  Макарова Н. С. К проблеме выявления специфики дидактики высшей школы // Вектор науки ТГУ. 2012. № 1 (8). С. 203–206.

25

прос об их сочетании в образовательной практике также остается открытым и довольно проблематичным в силу различий в подходах к решению задач обучения. В сложившейся ситуации целесообразна была бы разработка нового направления в рамках методики преподавания иностранных языков, учитывающего как особенности предмета, так и специфику этапа обучения.

Современные проблемы профессионально-ориентированной языковой подготовки студентов в вузе

Ю. Б. Дроботенко –

доцент кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов в вузе в значительной мере способствует формированию социальной стороны личности будущего специалиста, отвечающей требованиям глобализирующегося общества и обеспечивающей высокий уровень качества образования в целом. Задачи формирования готовности современных специалистов к решению профессиональных вопросов при помощи эффективной иноязычной коммуникации обозначены в планах дальнейшей модернизации российского образования.

В психолого-педагогической и методической литературе вопросы формирования такой готовности освещены достаточно хорошо и разносторонне. Проблемами отбора и содержания учебного материала при обучении профессионально-ориентиро- ванному иностранному языку в вузе интересовались М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, П. И. Образцов; вопросы создания определенных психолого-педагогических условий для усвоения профессионально-ориентированного иностранного языка затрагивались в работах А. Л. Бердичевского, Б. В. Беляева, Ж. М. Блиевой,Н.В.Фроловой;разработкойметодическихподходов,технологий обучения профессионально-ориентированному иностранному

26

языку занимались В. Ф. Аитов, П. К. Борозенец, Г. А. Китайгородская, Т. А. Дмитриенко1.

Несмотрянавсевозрастающийинтересисследователейкпрофес- сионально-ориентированной языковой подготовке студентов в вузе, все еще остается много вопросов относительно того, чем должны руководствоваться преподаватели, подбираятексты и материалы для студентов различных специальностей, какие формы занятий будут наиболее удачными в данном контексте, а также какие пути мотивации студентов являются эффективными для изучения языка и каковы критерии оценки достижений студентов.

Профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов в вузе подразумевает изучение специальной терминологии, особенностей деловой корреспонденции и документации той или иной профессиональной сферы, особенности телефонного и интер- нет-общения, презентаций и т. п. Профессионально-ориентирован- ные языковые навыки в данном случае формируются и развиваются в соответствии с определенными аспектами обозначенной профессиональной сферы. Понятие профессионально-ориентированного иностранного языка, или иностранного языка для специальных це-

лей (Foreign Language for Specific Purposes), развивается за рубежом последние пятьдесят лет. До сих пор идут горячие споры по поводу того, чем он отличается от общего базового иностранного языка

(General Foreign Language).

Одной из попыток разрешить эти споры было выделение Тони Дадли-Евансом (Tony Dudley-Evans) абсолютных, постоянных характеристик (Absolute Characteristics) и переменчивых, непостоянных характеристик (Variable Characteristics) профессиональ- но-ориентированного иностранного языка (на примере изучения профессионально-ориентированного английского языка)2.

Абсолютные, постоянные характеристики подразумевают направленность профессионально-ориентированной языковой подготовки на определенные, специфичные потребности тех, кто изучает

1  Юрчук Г. В. Формирование профессионально-ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза : дис. ... канд. пед. наук. Красноярск, 2014. С. 4.

2  Dudley-Evans, T., & St. John, M. J. Developments in English for specific purposes. Amulti-disciplinary approach. Cambridge : Cambridge University Press, 1999.

27

иностранный­ язык с целью коммуникации в той или иной профессиональной сфере. В основе такой подготовки лежит методология дисциплин профессионального цикла, нормы которых необходимо освоить на иностранном языке, предполагающая изучение грамматических структур, лексики, жанра определенной профессиональной сферы.

Переменчивые, непостоянные характеристики заключаются в том, что курсы профессионально-ориентированного иностранного языка могут быть связаны или специально разработаны для определенных дисциплин. Для обучения профессионально-ориентиро- ванному иностранному языку может использоваться иная методика, отличная от методики преподавания общего базового языка (General Foreign Language). Как правило, курсы профессионально-ориенти- рованного иностранного языка разрабатываются для взрослых, изучающих язык с целью коммуникации в той или иной профессиональной сфере, и рассчитаны на студентов среднего и продвинутого уровня (intermediate or advanced levels).

Выделение данных характеристик является очень ценным длятео- рииразвитияпонятияпрофессионально-ориентированногоиностран- ного языка, так как помогает осознать, прежде всего, чем он является, а чем не является. Такого типа подготовку можно рассматривать­ как подходкобучениюиностранномуязыкуили,помнениюДадли-Еван- са, как определенную «направленность мозга», обусловленную профессиональными мотивами и целями изучения языка. Профессио- нально-ориентированноеобучениеиностранномуязыкуспособствует осведомлению,осмыслениюиадекватномуоцениваниюситуацийбудущей профессиональной деятельности, а также приобретению знаний, умений, навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности. Изучение профессионально-ориентированного иностранного языка дает возможность студентам приобрести такие профессиональные навыки коммуникации, которые в будущем позволят им эффективнее решать профессиональные задачи.

Тем не менее сегодня в организации профессионально-ориенти- рованной языковой подготовки студентов в вузе можно выделить ряд следующих проблем:

– такого рода подготовка студентов в вузе требует интеграции дисциплины«Иностранныйязык»спрофилирующимидисциплина-

28

мииставитпередпреподавателямивузазадачупоискаоптимальных межпредметных связей в процессе освоения дисциплин, а также отбора и структурирования учебного материала на данной основе; – необходимо формирование корпуса языковых единиц (часто употребляемые языковые единицы) для определенной профессиональнойсферы,компании,организации,специалиста,которыйбудет обусловленспецификойделовойкоммуникациивэтойсфере,компа-

нии, организации; – подобная подготовка требует повышения учебной мотивации

студентов, что выражается в формировании у них осознанной потребности, необходимости в профессионально-ориентированном обучении иностранному языку. Очень важно предоставлять студентам возможность общаться, вести деловую переписку с носителями языка, которые работают в данной профессиональной сфере;

– профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов в вузе требует от преподавателей иностранного языка осознания особенностей преподавания, которые заключаются в пониманииязыкакаксредстваразвитияпрофессиональнойкомпетентности будущих специалистов. Необходимо изменить цель преподавания и превратить иностранный язык из специальности в язык для специальности с учетом специфики выбранной профессии1;

– необходимо совершенствование методики преподавания про- фессионально-ориентированногоиностранногоязыкаввузе,форми- рование комплекса способов и средств обучения профессионально-­ ориентированному иностранному языку исходя из типичных ситуаций реальной профессиональной деятельности (деловые игры, кейс-стади и т. п.).

Таким образом, профессионально-ориентированная языковая подготовка студентов является составной частью всей профессио­ нальной подготовки в вузе. В ходе обучения профессионально-­ ориентированному иностранному языку решаются многие воспитательные­ и общеобразовательные задачи, а именно формируется готовность будущих специалистов к решению разнообразных профессиональных вопросов, проблем, ситуаций, в том ­числе

1  Дмитриенко Т. А. Профессионально-ориентированные технологии обучения иностранным языкам. М. : Прометей, 2009.

29

ипри ­помощи ­иностранного языка. Приобретенная в процессе профессиональной подготовки в вузе профессионально-языковая компетентность, по мнению Ф. М. Зиннуровой, позволяет специалисту мобилизовать в ходе общекультурной, коммуникативной и профессиональной деятельности приобретенные языковые знания

иумения, а также использовать обобщенные способы коммуникативной деятельности в условиях реализации профессиональных функций1.

Дифференциация заданий как средство оптимизации и индивидуализации работы с видеофрагментом

Т. В. Иоффе –

доцент кафедры восточных языков Омского государственного педагогического университета

Современные технологии, как известно, позволяют использовать видеоинформацию и анимацию в учебном процессе на разных этапах, что значительно усиливает обучающий эффект. В данном контекстеинтереспредставляют короткиевидеосюжетыпродолжительностью от нескольких секунд до 1–2 минут по различным темам, используемые в качестве речевой зарядки. Это могут быть готовый учебный видеосюжет, интернет-ресурс, домашнее видео, учебное видео, анимация и др. В случае с речевой зарядкой цели использования видеоинформации определяются как создание настроя, эмоционального фона, языковой среды; возбуждение познавательного интереса, антиципационных способностей; визуализация темы; актуализация и расширение знаний и др.

Вне зависимости от цели необходимо позаботиться об обеспечении обратной связи с учащимися, которая способна вызвать их на диалог или комментирование увиденного. Здесь необходимо решить проблему пассивного созерцания и отказа от участия

1  Зиннурова Ф. М. Формирование профессионально-языковой компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей) : автореф. дис. … канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006.

30