Актуальные проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Материалы международной научно-практической конференции (Омск, 27 марта 20

Характеристика критического мышления. Критическое мыш-

ление может рассматриваться как возможность отличать истину от лжи. Несмотря на то что критическое мышление является основнымкаквинтеллектуальном,такивсоциальномпрогрессе,оноеще не используется в достаточной мере. Bogdan определяет критическое мышление как «уникальный способ целенаправленного мышления, в котором мыслящий систематически и привычно для него устанавливает критерии и стандарты мышления»1. В 1980 г. Калифорнийским государственным университетом впервые объявлено о требовании формальной инструкции в критическом мышлении2. Критическое мышление выделяет умственные способности анализа, критики и отстаивание идей, подтверждая их индуктивно и дедуктивно и достигая фактических или допустимых заключений, основанных на логических выводах, однозначных утверждениях знаний.

Как зародить навыки критического мышления в умах учащих-

ся. Freire заявляет, что критическое мышление может появиться в процессе взаимодействия учителей и учеников вместо предъявления готовых знаний учащимся. Учитель в данном случае выполняет функцию фасилитатора, поддерживающего, направляющего

и­сопровождающего обучающихся во время получения ими самостоятельного правильного решения. А критически мыслящий ученик в это время должен быть способен дифференцировать факты

имнения, исследовать предположения, быть гибким, осведомленным в ошибочных аргументах, иметь широкий кругозор и оставаться сконцентрированным на общем вопросе3.

Навыки критического мышления могут быть усовершенствованы во время практической деятельности при следующих условиях: присутствие мотивации: ученик должен быть мотивирован, чтобы улучшить навыки критического мышления; сопровождение: ученика нужно информировать о последующих действиях; опора на из-

1  Bogdan R. J. Minding minds. Cambridge MA: MIT Press, 2000.

2  Dumke G. Chancellor’s Executive Order 338. California State University. Chancellor’s Office, Long Beach. 1980.

3  Freire P. and Macedo D. Literacy: Reading the World and the Word. South Hadley, MA: Bergin Garvey, 1987.

51

вестные знания (особенно на ранних этапах). Учащиеся должны обладать необходимыми структурами, чтобы не пойти по ложному пути; поэтапное усложнение: сложность задач должна возрастать постепенно; обратная связь: ученики должны быть обеспечены обратной связью для коррекции их деятельности1.

Навыки критического мышления – это навыки размышлений,

врезультате которых происходит движение к истине. Но этим навыкамнужнообучатьназанятияхивфакультативнойдеятельностисистемно, ежедневно, а не только в специальных курсах, по авторским программам и материалам. Критическое мышление неэффективно, когда преподается в изоляции, отрыве от реальных учебных предметов. Это должен быть целостный и интегрированный компонент учебного плана каждого предмета.

Наша работа как педагогов заключается в обеспечении обучающихся навыками и стратегиями, помогающими думать критически

врешении поставленных проблем. Вызов – то, как преобразовать эти важные инструктивные цели в действительность, развивая соответствующую деятельность, которая интегрируется в занятие через учебный план. Выполнение этих целей и стратегий, возможно, кажется трудным, но часто требует только небольших изменений и личного подхода к учебному процессу. Преподаватель может обеспечить­ ежедневное развитие учащихся, выделяя материалы, с которыми они работают. На занятиях педагоги могут обеспечить время и пространство для мозговой атаки, создания и испытания планируемых результатов. Не находите готовых решений для учеников. Вместо этого идентифицируйте даже самые простые задачи как проблемы, решение которых нужно найти обучающимся самостоятельно.

Критическое мышление: проблемы и решения.

1. Позволяйтеученикупродвигатьсвоюсобственнуюидею,даже если вы считаете, что ваше решение лучшее.

2. Не исправляйте ошибочные мнения учащихся. Предоставьте возможность ребенку самому понять свою ошибку и исправить ее или хотя бы сделать попытку исправления. Учащиеся обычно очень горды, если им удается найти решение проблемы самостоятельно.

3. Всегда ищите возможности для мозговой атаки. Перед прочтением текста, например, найдите время для предвосхищения его со-

52

держания. Перед прослушиванием текста сравните картинки и, опережая аудиозапись, определите, например, почему герой расстроен. Это займет немного времени, а когда войдет в привычку, заставит ребенка размышлять.

4. Если недостаточно времени на рассмотрение всех версий, запишите их и вернитесь к ним позже. Развитие критического мышления в школьном возрасте всегда полезно.

5. Фиксируйте и отслеживайте совершенствование речемыслительных навыков. Для ребенка важно не только видеть свой прогресс, но и чувствовать, что он замечен окружающими.

6. Полезный прием развития критического мышления – сравнение и противопоставление. Этот прием эффективен, в частности, на этапе определения учащимися темы занятия. Учитель не только направляет на самостоятельное определение темы предстоящего занятия, но и развивает мышление детей. Сравнивать и противопоставлять можно все: форму, размер, вкус, цвет или порой кажущиеся совершенно разными предметы. Поощряйте размышления учащихся о деталях, вклад каждого в определении цели и зна­ чения.

7. Учите категоризировать. Используйте задания на сортировку объектов. Предъявите набор слов, содержащий одно из другой категории, и попросите найти лишнее слово. Часто выбрать можно разные слова, которые не подходят к остальным из списка по разным причинам. Поэтому единственно правильного ответа быть не может. Акцент смещается на процесс размышления, подбор принципов категоризации.

Развивая критическое мышление, важно, чтобы учителя признавали и уважали мысли учащихся, придавали значение их размышлениям и выводам. Даже самые маленькие ученики способны к удивительно сложным мыслям и часто обладают проницательностью, превышающей ожидания их учителей. Это происходит, в частности, из-за того, что дети меньше взрослых связаны предвзятыми ограничениями, более открыты миру и в большинстве случаев искренне полагают, что все вещи возможны.

53

ПРОБЛЕМЫ ЛИНГВИСТИКИ, ТЕОРИИ ПЕРЕВОДА

И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Проблема сущности языка в философских доктринах

«века гениев» (delineatio brevissima)

А. В. Карабыков –

доцент кафедры философии и социально-гуманитарных дисциплин

Омского государственного института сервиса, доктор философских наук, кандидат филологических наук, доцент

В XVII веке теоретическая разработка лингвистических вопросов чаще всего осуществлялась в связи с решением гносеологических проблем. При всём различии взглядов на сущность языка, свойственных крупнейшим мыслителям того времени, они имели между собой много общего, в чём проявлялась их социокультурная обусловленность. В качестве первой черты их сходства мы выделяем противоречивое сочетание признания языковой обусловленности мышления с лингвистическим ментализмом, подчинявшим язык выражению не зависящих от него мыслительных единиц. Вместе с тем представители ведущих интеллектуальных течений по-разному определяли «пропорцию» данных зависимостей. Эмпирики по преимуществу акцентировали обусловленность мышления речью, тогда как картезианцы в основном утверждали примат мысли над словом.

Осознание этой двунаправленной детерминации и прежде всего влияние лингвистического ментализма предопределили ещё одну характерную черту медитаций над языком в ту эпоху. Она проявлялась в тенденции рассматривать язык в реальной (как он есть) и идеальной (как он должен быть) перспективах. При этом его идеальное

54

состояние, как правило, ассоциировалось с чистым выражением мысли, свободным от семантических «примесей», привносимых

внего языком. В свою очередь, его реальное состояние характеризуется как раз привнесением в мышление собственных «примесей», искажающих исконное содержание мысли. И эмпирики, и рационалисты оценивали это состояние в основном негативно, видя в нём подлежащий исправлению недостаток. Но предлагаемые ими способы его исправления отнюдь не сводились к отказу или радикальному реформированию естественных языков, хотя, как мы знаем, такие проекты были очень востребованы в их эпоху. Главным образом они говорили о задаче серьёзной рефлексии над речемыслительной деятельностью. В частности, они настаивали на необходимости семантически правильного словоупотребления и корректной связи слов

вречи. Причём рационалисты делали упор на приоритете рассуждения по отношению к выражению, которое, при условии правильностипервого,наихвзгляд,неизбежностановитсякорректнымсамо по себе. Тем временем эмпирики больше внимания уделяли эпистемологическому качеству самого языка.

Ещё одной общей чертой, сближавшей позиции обоих научнофилософских направлений XVII века, являлась конвенционалистская трактовка сущности языка. У эмпириков она была сопряжена с разделявшимся ими номинализмом. Будучи номиналистами, Гоббс и Локк были убеждены, что в объективном мире нет ничего, что бы в точности соответствовало словам. Ибо слова в большинстве своём называют общие понятия. В действительности же существуют только единичные вещи, а их общая родовая природа есть не более чем конструкт нашего мышления. Конвенционалистское понимание происхождения и природы языка было столь значимым для эмпириков и потому, что в основе их эпистемологии лежало различение естественных и искусственных предметов. С их точки зрения, абсолютно достоверное знание достижимо только в отношении артефактов, тогда как относительно остальных объектов мы можем располагать лишь вероятностным знанием. Так что если допустить, что язык не изобретён человеком, мы должны будем признать, что доступная нам сфера вполне достоверного чрезвычайно узка, а проблематичность вероятностного знания необычайно велика.

55

Хотя Декарт и его последователи не были номиналистами, они тоже разделяли конвенционалистский взгляд на языковую природу.Признаваясуществованиеуниверсальныхистин,онисчитали, что наиболее адекватной формой их выражения служат не слова, которые зачастую неясны, семантически текучи и аморфны, но однозначные и константные математические символы. Творец вселенной ассоциировался у них уже не со Словом, а, скорее, с числом

иматематикой. Слово же было найдено несовершенным изобретениемлюдей,воплощающимвсебесугубочеловеческийобразмышления.

Идля эмпириков, и для картезианцев вербальность являлась специфическим атрибутом человека, выделявшим его из ряда прочих живых существ. Однако степень категоричности этого утверждения не совпадала у приверженцев данных философских течений. Эмпирики-сенсуалисты считали, что хотя люди, подобно прочим животным, имеют начало своих знаний в чувственных ощущениях, они, по контрасту с ними, наделены способностью к отвлечению

иобобщению чувственных данных. Благодаря этому люди умеют создавать родовидовые понятия, или, в терминах Локка, номинальные сущности, являющиеся идеальным содержанием нашего языка. Кроме того, только человек способен к комбинаторике понятий, на основе чего они могут образовывать сложные идеи, суждения

исиллогизмы. Таким образом, если вся интеллектуальная деятельность животных совершается только под воздействием чувственных впечатлений от внешних вещей, то человек может мыслить и общаться по поводу предметов, не имеющих отношения к актуальной ситуации.

В свою очередь, картезианцы были уверены в том, что животные не только лишены языка, но вовсе не имеют мыслящего сознания. В отличие от людей, они не более чем автоматы, реактивно движимые вложенными в их тела природными законами. Это утверждение картезианства явилось результатом последовательной редукции, первым этапом которой стало сведение всего несомненно существующего к мыслящему субъекту. Названная операция строилась на убеждении в допустимости только одного – человеческого – типа мышления. Это единственный в своём роде эталон, который должен применятьсявовсехслучаях,когдамыопределяемстепеньразумно-

56

стичьего-либоповедения.Соответственно,вторымэтапомредукции сталосведениевсехпроявлениймышлениякодной,конститутивной­ для него, форме, а именно к полноценной человеческой речи. Карте-

зианцы учили, что, в отличие от соответствующих реакций у животных или у рукотворных машин, нашу речь отличает осмысленность, поразительное разнообразие, полная адекватность актуальной ситуации и, наконец, присущий ей творческий, инновационный характер. Поскольку животные лишены такого рода вербальности, они не имеют мыслящей души.

Всвоёмобратномнаправлениитенденциясводитьвсёмногообразие интеллектуальных проявлений к речи запечатлелась в центральном положении картезианской грамматики, в соответствии с которым назначение речи отождествлялось с выражением результатов мышления. Этим положением был обусловлен «синтаксиоцентризм» рациональной грамматики, поместившей во главу угла языковых единиц предложение. Продиктованное лингвистическим ментализмом соотнесение предложения с суждением поставило перед картезианскими теоретиками вопрос о логико-грам- матическом статусе иных сентенциональных типов, как то вопрос, восклицание, пожелание и т. д. В отношении этого вопроса преобладал такой подход, в соответствии с которым эти и подобные им структуры рассматривались в качестве модификаций, или фигур, «правильных» предложений, непосредственно воплощавших мысль. Сосредоточенность внимания на способах конверсии исходных предложений в многообразные сентенциональные формы естественных языков и, в целом, обострённый интерес к инфор- мативно-выразительной стороне языкового функционирования позволил эрудитам Пор-Рояля, вместе с некоторыми другими интеллектуалами того времени, продвинуться в исследовании прагматического аспекта в содержании высказываний. В частности, они сумели осмыслить то, что уже в наш век получило название модуса высказывания, а также приблизились к пониманию сути перформативности – способности речи быть эквивалентом невербального действия.

57

Концепт «победа» в русской лингвокультуре: обзор

О. П. Фесенко –

профессор кафедры иностранных и русского языков Омского автобронетанкового инженерного института, доктор филологических наук, доцент

Термин «концепт» фигурирует в рамках различных наук (когнитивной лингвистики, психолингвистики, лингвокультурологии и т. д.). Нас будет интересовать только то определение, которое непосредственно помогает описать языковую картину мира носителей языка как представителей отдельных культур. Это определение предложено в рамках лингвокультурологии. Лингвокультурологический подход к концепту «предполагает признание концепта куль- турно-обусловленной сущностью»1, которая отражает «менталитет определенного этноса»2. Концепт – это «основная ячейка культуры в ментальном мире человека»3, которая может описываться через «культурные доминанты поведения, исторически закрепленные ценностными ориентациями, принятыми в соответствующей лингвокультуре»4. Концепт всегда имеет возможность реализоваться средствами языка.

В языковой картине мира выделено множество концептов, которые можно систематизировать по различным основаниям. Исследование концептов еще не завершено. Так, например, в концептосфере концепт «победа» в современных концептуальных илингвокультурологическихсловаряхневыделяетсякаксамостоятельный и значимый феномен. Его нет в словаре С. Ю. ­Степанова5,

1  Чибышева О. А. Концепт «женщина» в русской и английской фразеологии (на материале предметных фразеологизмов, именующих женщину) : автореф. дис.… канд. филол. наук. Челябинск, 2005. С. 8.

2  Воркачев С. Г. Эталонность в сопоставительной семантике // Язык, сознание, коммуникация : сб. ст. / отв. ред.: В. В. Красных, А. И. Изотов. М. : МАКС Пресс, 2003. С. 10.

3  Степанов С. Ю. Константы. Словарь русской культуры. М. : Акад. проект, 2004. С. 43.

4  КарасикВ.И.Языковойкруг:личность,концепт,дискурс.М.:Гнозис,2004.С.111.

5  Степанов С. Ю. Указ. соч.

58

он отсутствует­ в перечне базовых концептов русской культуры, перечисленных в работе Л. Г. Золотых1. Научных исследований, посвященных именно этому концепту, в современной науке практически нет. В перечне изданий электронной научной библиотеки e-library мы обнаружили всего две работы, так или иначе касающиеся особенностей представлений о победе в русской культуре. Следует сказать, что одна из представленных работ посвящена победе в спорте2, а это особая область, лишь косвенно связанная с победой в войне.

Вторая работа посвящена анализу концептов «победа» и «­ война» в статической и динамической картинах мира3. И это, по сути, единственный научный труд, подробно анализирующий концепт «победа» в русской лингвокультуре. Но, как это ни парадоксально, в том, что глубокие исследования интересующей нас проблемы в научной среде отсутствуют, нет ничего удивительного. Это обусловлено мнением большинства исследователей, согласно которому представление о победе является неотъемлемой составляющей концепта «война», а он, в свою очередь, достаточно подробно изучен в современной лингвистике.

Концепт«война»являетсяважнейшимконцептомрусскойкультуры.Субконцепт«победа»вегоструктуреобнаруживаетсяприанализесловарейитворчестваразличныхписателей.Так,прианализепроизведений Р. Олдингтона в структуре концепта «война» выявляется более 70 компонентов, среди которых «кровь», «раненый», «бойня», «оружие», «ужас», «сражение», «армия», «смерть», «огонь» и, безусловно, субконцепт «победа». Однако не у всех авторов субконцепт «победа» включен в структуру концепта «война». Например, в творчествеВ.М.Гаршинаядроконцептасоставляютпонятия«зло»,«не-

1  Золотых Л. Г. Базовые концепты русской культуры // Проблемы семантики языковых единиц в контексте культуры (лингвистический и лингвометодический аспекты) : междунар. науч.-практ. конф. М. : Элпис, 2006. С. 300–304.

2  Лучанинова А. В. Реализация концепта «победа» в институциональном спор- тивноммедиа-дискурсесферыскачекбританскойирусскойлингвокультур//Вестн. Адыг. гос. ун-та. Сер. 2: Филология и искусствоведение. 2010. № 4.

3  Смотрова Т. Г. Концепты «победа» и «поражение» в статической и динамической картинах мира : автореф. дис. … канд. филол. наук. Таганрог, 2005.

59

счастье», «страх»1, и никаких положительных ассоциаций, связанных с победой, в структуре концепта не формируется. Подобная же картина выявляется при анализе языковых (словесных) элементов русскоязычных толковых словарей, которые провела В. А. Маслова. По ее мнению, вспоминая о войне, русский человек выстраивает ряд ассоциаций, связанных, прежде всего, с отрицательными явлениями: с врагом, боями, борьбой, сражением, поражением, фронтом, обороной, атаками, боевыми заданиями и приказами. Крайне редко встречаются положительные составляющие – это, безусловно, победа в Великой Отечественной войне2.

Анализ содержания образа «победа» проведено в исследовании Т. Г. Смотровой. Эта работа осуществлена в рамках когнитивной лингвистики, что несколько осложняет интерпретацию результатов с позиции лингвокультурологии, однако можно сказать о том, что субконцепт «победа» наполняется следующими составляю­ щими:

– это определенная ценность для носителя языка; – обладание ею вызывает уважение, дает преимущество, авто-

ритет; – победа оценивается положительно, но при высокой или очень

высокой цене; – победа может иметь отношение к военной сфере, любовной,

биологической и спортивной3.

Кроме того, исследовательница привела обобщенные характеристики образа победы:

– победа – это превосходство (ума, силы, красоты, других личностных качеств, денег и т. п.);

– победа–этодвижениевверх,росткарьеры,самосовершенство- вание (пойти в гору, брать верх);

– победа – это первое место (в спортивных состязаниях, пари: завоевать пальму первенства, встать на пьедестал почета);

1  Головань О. В. Семантико-ассоциативная структура концепта «война» (на материале произведений Р. Олдингтона и В. М. Гаршина) : дис. … канд. филол. наук.

Барнаул, 2003. С. 47, 90.

2  МасловаВ.А.Когнитивнаялингвистика.Минск:ТетраСистемс,2008.С.201­–211.

3  Смотрова Т. Г. Указ. соч. С. 6.

60