Актуальные потребности сферы образовательных услуг и инструменты её модернизации. Монография

приступить к работе в предпринимательской среде, научно-ис- следовательских институтах и к преподаванию в высшей и средней школе.

Системно-интеграционная парадигма образования, как приоритетное направление модернизации прежде всего обусловлено разрывом между высшим образованием и наукой, особенно фундаментальной и этот разрыв имеет тенденцию к расширению.

Наука стала все более отдаляться от собственно обучения даже внутри вузов. Резкое усложнение техники и технологий привело к акцентированию в требованиях к молодым специалистам на знаниях, умениях, навыках. Углубляющаяся дифференциация даже в рамках отдельных областей знаний и существующие нормы нагрузки преподавателей не позволяет обеспечить все курсы лекторами, удовлетворяющими указанным выше требованиям, особенно – на выпускающих кафедрах, где на одного лектора приходится одновременно 3-5 курсов, зачастую – по далеким друг от друга дисциплинам. При этом подавляющее большинство российских вузов не могут позволить себе приглашать для чтения отдельных курсов профессоров из других городов.

Проблема интеграции научно–образовательного комплекса как единого целого в значительной степени связана с вопросом: какого выпускника вуза мы хотим получить (учитывая инерционность системы – через 10-20 лет)? Тема качества подготовки выпускников вузов в последнее время также является одной из наиболее часто обсуждаемых. При этом превалирует мнение о падении качества подготовки, чаще всего высказываемая представителями бизнеса. Но что при этом оценивается? Если речь идет о знаниях и навыках – то это, вероятно, действительно имеет место быть. Однако при накопленном и непрерывно возрастающем весьма высокими темпами объеме знаний и разнообразии требований к выпускникам со стороны различных фирм, решить эту задачу в вузе просто невозможно. Тем более что необходимые для эффективной профессиональной деятельности знания в большинстве отраслей производства обновляются за весьма короткие интервалы времени (по разным оценкам – от 2 до 5 лет). Оценивать необходимо способности выпускника вуза вникнуть в

71

любую проблему, разобраться в тонкостях любой конкретной задачи из сферы своей деятельности и прилегающих к ней. Именно эти качества выпускников должны быть в основе оценки их подготовленности; знания же и навыки необходимо обновлять и накапливать ежедневно. Воспитание данных качеств и составляет суть научного образования, содержанием которого в первую очередь должны быть научные методы и подходы фундаментальных областей знания (математики, естественных дисциплин, философии). Именно эта цель должна быть первоочередной при разработке государственных образовательных стандартов и других регламентирующих документов.

Разрешима ли эта задача, и если «да» – то какими средствами? Решить ее в полной мере только силами вузов едва ли возможно. Как представляется, начинать необходимо со школы: программы средней школы должны ориентироваться на полностью завершенное систематическое образование по всем основным блокам дисциплин (математическому, естественно-научно- му, гуманитарному) в равной степени для всех учащихся, с тем, чтобы каждый из них мог осознанно выбрать после завершения школы дальнейшую научно-образовательную траекторию. Действительно, трудно представить, что такой выбор может сделать подросток 14-15 лет, как это происходит в профильной школе.

При этом в старших классах должны постепенно нарастать элементы научного образования. Понятно, что это потребует увеличения продолжительности среднего образования, но это уже давно произошло во многих странах, и никаких негативных последствий они не ощущают. Кроме выпускных экзаменов, школьный (12-летний) курс должен завершаться выпускной работой по выбранному направлению, по возможности – комплексной, характеризующей начальные профессиональные компетенции. Наряду с олимпиадами (которые даже на городском уровне являются уделом немногих избранных) необходимо создание системы творческих конкурсов, от муниципальных до федеральных, с возможностью зачисления их победителей в вузы без вступительных испытаний (включая ЕГЭ). Самостоятельно выполненная научная работа с публичной защитой её результатов гораздо

72

полнее характеризует способность молодых людей к научно-об- разовательной деятельности, чем заученные знания по десятку отдельных дисциплин.

К этой работе весьма активно необходимо подключиться вузам. Заметим попутно, что в настоящее время ситуация с «непрерывностью образования» выглядит не лучшим образом. По сути, кроме лицеев и гимназий при вузах, подавляющее большинство школ никоим образом не связано с вузами, школьные учителя плохо представляют себе современные «технологии» обучения в вузах, а вузовские преподаватели – в школах. Нельзя признать достаточно эффективной и работу муниципальных и региональных органов управления образованием по сближению средней школы и вуза, созданию единой научно-образовательной среды; как правило, городские и региональные департаменты образования занимаются только средней школой и начальным и средним профессиональным образованием (несмотря на то, что основными «потребителями» выпускников вузов являются именно регионы).

При переходе к внедрению элементов научного образования в школах необходимо создавать систему повышения квалификации школьных учителей старших классов; требуется система стимуляции научной работы школьных учителей на кафедрах вузов и в лабораториях академических институтов. Естественно, для этого необходимо выделение дополнительных ресурсов, работа учителя на кафедрах и в лабораториях должно стать просто частью его работы в школе. Учителя старших классов должны обладать возможностью не реже одного раза в 5 лет проходить стажировку на кафедрах и/или в академических лабораториях по профилю преподаваемой (или близкой к ней) дисциплины.

Целесообразно постепенное изменение и критериев оценки труда учителей. В настоящее время, кроме итогов ЕГЭ, учителя часто в качестве такого критерия называют процент поступивших в вузы. Но что дальше? На наукоемких специальностях процент отчисляемых с первого курса весьма высокий; например, на специальности «Прикладная математика и информатика» он составляет 10-15%. И это – не на самом трудном курсе! Всего же

73

диплом о высшем образовании на этой специальности получают около 70% от числа поступивших49. Основными причинами, как правило, являются «пробелы» в систематическом образовании (имеющие тенденцию нарастать как снежный ком), отсутствие самодисциплины, отсутствие навыка ежедневной работы. Как представляется, вся система оценок работы сферы образования должна быть ориентирована «через ступень», т.е. применительно к школьному образованию – оцениваться должен уровень «выхода» бывших учеников из вуза, техникума (то же самое относится и к вузам). При нынешнем развитии информационных технологий реализовать подобный подход не представляет особых проблем. При этом школа получила бы и мощный инструмент к совершенствованию процесса обучения – обратную связь со своими питомцами.

Необходима система стимулирования и работы вузовских преподавателей в школах, особенно – по руководству кружками, индивидуальной исследовательской работой школьников. Для преподавателей математики и естественно-научных дисциплин представляются весьма полезными краткосрочные стажировки в школах.

Для решения обозначенной выше задачи необходимо вовлечение в научно-образовательный процесс и академических институтов, и сохранившихся отраслевых и вузовских НИИ. В этом процессе следует задействовать уже имеющиеся филиалы кафедр в академических и научно-производственных организациях, существующие вузовско-академические лаборатории; такой опыт имеется во многих вузах (в том числе и в Пермском государственном техническом университете). Однако этих организационных форм недостаточно для решения столь масштабной задачи. Одной из возможных в настоящее время организационной формой такого объединения являются технопарки, стратегия развития которых контролировалась бы представителями всех упомянутых организаций. Именно в рамках технопарков господствующая в течение нескольких столетий идея единства научно-об- разовательного процесса могла бы получить новое рождение на

49 См.: Усанов Д. Пример единства // Поиск. 2011. – №26. – С.11.

74

качественно более высоком уровне. Технопарки (или подобные им образования) необходимо создавать во всех крупных вузов- ско-академических центрах.

В то же время не следует считать технопарки панацеей, учитывая, что они ориентированы в первую очередь на коммерциализацию уже проведенной научной работы, на её «овеществление». По мнению автора, основными субъектами на- учно-образовательной деятельности продолжают оставаться вузовские и академические кафедры и лаборатории, особенно – в отношении фундаментальных разработок. Именно творческая атмосфера в этих коллективах только и способна «приподнять» студента над обыденностью, увлечь его. В связи с этим забота об условиях работы кафедр и лабораторий должна быть первоочередной для всего сообщества и органов власти всех уровней, если слова о необходимости качественного образования, «экономики знаний» не есть пустая декларация.

Конечно, для работы в новых условиях потребуется многое пересмотреть в организации научно-образовательного процесса. В первую очередь, вузы должны обладать гораздо большими, чем в настоящее время, академическими свободами; региональный (вузовский) компонент необходимо довести до 50-60% общего объема нагрузки (судя по имеющимся ГОС и их проектам движение в этом направление наметилось). Акценты в оценке работы подразделений вузов необходимо сместить в сторону научной составляющей, при этом оцениваться должны именно подразделения (кафедры), а не специальности, как это делается в настоящее время, и конкретные участники процесса (преподаватели, научные сотрудники). В этом плане можно было бы заимствовать опыт английской высшей школы и перейти к отдельной оценке именно научной работы преподавателей вузов; например, постепенно довести доплаты, назначаемые непосредственно Министерством образования и науки (по представлению руководителей подразделений вузов) за высокие достижения в научной работе, до 100% по отношению к оплате за собственно преподавание. При этом необходимо очень тщательно, с широким при-

75

влечением научно-образовательной общественности, подходить к разработке критериев оценки.

Без введения подобных мер высшее образование будет все далее скатываться к «перекачке» знаний из чужих учебников и монографий в головы студентов, к крену в сторону рецептурного преподавания. Обязательность собственной эффективной научной работы (выражаемой в том числе публикациями в центральных рецензируемых и международных журналах, монографиями

ит.д.) должна стать одной из составляющих оценки профессиональной пригодности всех преподавателей и руководителей высшего образования. Особенно это относится к руководству – без знания самого научно-образовательного процесса, его сути, его глубинных основ мы обречены на чиновничьи реформы сверху, которые затем долго придется антиреформировать.

Вэтой связи актуальной задачей является разработка эффективных критериев и индикаторов оценки качества исследовательской составляющей программ подготовки (НИР), адекватно характеризующих деятельность вуза в ходе реализации многоуровневых программ подготовки кадров высшей квалификации

иявляющихся основой системы управления качеством образования.

При разработке системы критериев и индикаторов качества программ исследовательской подготовки необходимым является соблюдение определенных требований: полнота, декомпозируемость, измеряемость, функциональность и управляемость. Следует отметить, что объективная оценка должна предполагать многосторонний подход, то есть к процедуре мониторинга качества должны быть привлечены представители различных целевых групп и учтены результаты внутренней (самообследование)

ивнешней (экспертиза) оценки.

Проведенный анализ систем оценки качества, применяемых в России и за рубежом, показал, что ключевыми факторами, влияющими на качество НИР, являются50:

50 См.: Мотова Г.Н. Модели аккредитации за рубежом. – М.-Йошкар-Ола: Центр государственной аккредитации, 2011-234с. Селезнева Н.Н. Качество высшего образования как объект системного исследования – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010-167с.

76

•качество управления (менеджмента) в вузе.

•качество взаимодействия с российским и международным рынком труда при формировании содержания образования.

•качество взаимодействия с научными структурами (институты и учреждения РАН, отраслевые НИИ) и производственным сектором (предприятиями и учреждениями всех форм собственности) в процессе формирования содержания образовательной, исследовательской и практической компонент, а также реализации программ подготовки.

•качество абитуриентов и студентов.

•качество технологий обучения, учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса и НИР.

•качество профессорско-преподавательского состава. Рассмотрим сбалансированную систему критериев качества

непрерывной исследовательской подготовки студентов, обучающихся по программам высшего и послевузовского образования, представляющую набор комплексных критериев и индикаторов, удовлетворяющих приведенным выше требованиям к набору показателей и способных служить основой для независимой оценки качества системы подготовки кадров высшей квалификации.

Критерии разбиты на четыре группы и сведены в таблицу 20. В первую группу включены критерии и индикаторы, с помощью которых можно оценить качество довузовской подготовки. Во вторую – критерии и индикаторы, характеризующие качество разработанных программ подготовки в вузе. В третью группу вошли критерии и индикаторы, оценивающие качество и эффективность реализации многоуровневых программ исследовательской подготовки кадров высшей квалификации. Четвертая группа критериев и индикаторов служит для оценки результата функционирования системы – качества подготовки кадров высшей квалификации.

В таблице указаны источники получения данных о функционировании системы многоуровневой подготовки кадров высшей

77

квалификации, в качестве которых могут выступать сами участники системы (вузы, РАН, выпускники), а также независимые эксперты (представители рынка труда, общественности и профессионального сообщества). Роль последних важна с точки зрения получения независимой оценки качества подготовки.

Следует отметить, что в таблице 20 приведены веса частных и комплексных критериев качества системы многоуровневой подготовки кадров высшей квалификации, которые позволяют формировать интегральный критерий качества. Приведенные значения весов выбраны на основе анализа подобных зарубежных систем оценивания. Индикаторы служат для оценивания каждого частного критерия качества на основе заключения независимых экспертов. Данные веса могут изменяться в зависимости от целей оценивания и приоритетов государственной политики в области образования и науки.

Процедура оценки качества исследовательской подготовки кадров высшей квалификации с использованием приведенной выше системы критериев и индикаторов имеет следующий алгоритм:

1.Формулируется цель на определенный период времени, уровень достижения которой определяет эффективность функционирования системы НИРС и А.

2.Устанавливаются нормы качества для каждого целевого индикатора и критерия, приведенного в таблице 20, позволяющие достичь поставленной цели.

3.Производится сбор необходимых данных и оценка качества отдельных элементов системы НИРС и А путем соотнесения полученных значений индикаторов с заданной нормативной базой.

4.На основании полученных значений индикаторов с помощью независимых экспертов осуществляется оценка качества каждой составляющей системы НИРС и А путем подсчета частных критериев качества, приведенных в таблице 20.

78

Таблица 20 – Критерии и индикаторы комплексной оценки качества НИР, выполняемой в ходе реализации программ высшего и послевузовского профессионального образования51

51 Таблица составлена автором