XX век российского образования

метно, как год от года он встречал все нарастающее сопротивле

ние деятелей науки, которые были всерьез обеспокоены грядущей

интеллектуальной деградацией страны.

Поэтому отставка Хрущева тут же привела к достаточно реши тельному повороту от прежней образовательной политики. В ре зультате намечавшаяся смена парадигм так и не произошла. Тру

довая школа не утвердилась как доминирующая в советской пе

дагогике, а уступила место модернизированному варианту «школы

учебы».

В 1965 1966 годах началась очень солидно подготовленная ре форма содержания образования. В состав комиссии по ее разра ботке были включены крупнейшие ученые. В результате содержа ние школьного образования было существенно обновлено, модер

низировано, в нем усилились научные основы. Все это тогда

реализовывалось в русле общего курса на ускорение научно тех

нического прогресса. В школе появились факультативы, а трудо

вые дисциплины в свою очередь были существенно потеснены.

Однако полезные новации реализовывались строго в рамках

классно урочной системы и единой школы. После 1968 года в

школе, и особенно в педагогической науке, стало резко усиливать

ся идейно политическое воспитание и его научно методическое

обоснование. Развернулась критика «буржуазной педагогики и

психологии». Главным обвинением западных ученых было то, что они не хотят готовить из подрастающего поколения «могильщи ков капитализма». Внутри советской педагогики начало подав ляться и так не очень сильное свободомыслие.

Èäåè

Главный корпус новых идей был связан с разворачивающейся в

мире научно технической революцией. Осознание того, что СССР

начинает качественно отставать и в гонке вооружений, и в борьбе технологий, подстегнуло партийное и советское руководство к по

пытке перестроить если не все образование, то, по крайней мере, профильные школы и элитные технические вузы, перевести их на

современные основы.

В моду вошли технократические идеи, достаточно, даже под черкнуто далекие от идеологии. Ярким выражением этого направ ления стала деятельность Московского методологического круж ка и вообще всех «методологов», объединенных вокруг Г.П. Щед ровицкого. В системномыследеятельности искали тогда и

находили путь к внутреннему реформированию образования, по строенного не на идеологических постулатах, а на строгих логи

ческих определениях и схемах.

191

Судьбы

Разумеется, поворот от «хрущевской реформы» означал необхо димость существенного изменения тактики действий со стороны руководителей педагогического олимпа. Впрочем, большинство из них удержались на своих постах, а некоторые даже сделали ка

рьеру.

Вместе с тем благодаря как определенной либерализации вто

рой половины 50 х — начала 60 х годов, так и технократическим

идеям, проникшим в образование (например, программирован ное обучение), стало возможным появление в педагогической на уке новой генерации тогда еще относительно молодых, но ярко заявивших о себе ученых, чья плодотворная деятельность будет

разворачиваться и на протяжении последующих десятилетий (Ни

кандров, Загвязинский, Беспалько, Мудрик, Рувинский),

Однако в 60 е годы произошли и серьезные идеологические

«процессы», целью которых было подавить гуманистические тен

денции в образовании. Тогда их жертвами стали Олег Семенович

Газман, разлученный со своим детищем «Орленком», и Василий

Александрович Сухомлинский, обвинение которого в «пропове

ди абстрактного гуманизма» привело к преждевременной смерти

замечательного педагога.

Школы

В начале десятилетия берется продолженный потом курс на со

здание специализированных школ и интернатов, прежде всего физико математического и естественнонаучного профиля. Не сомненно, это были очень яркие образовательные учреждения, где

тщательно отобранных талантливых ребят ученые и вузовские

преподаватели готовили к будущей исследовательской деятельно сти. Обратим внимание на то, что подобные специализированные школы (кроме языковых) не создавались по гуманитарным наукам.

Среди новых явлений в школьной жизни выделим также по пытки переноса коммунарской методики в образовательные уч

реждения (Караковский).

Но в целом на передний план, особенно во второй половине 60 х годов, вновь начинают выходить школы, которые давали крепкие и прочные знания, развивали познавательную активность учащихся, успешно готовили их к поступлению в вуз.

192

Наследие

Десятилетие оказалось богатым на различные творческие поиски как в учебной, так и в воспитательной деятельности. Более того, создается ощущение, что те находки, которые были сделаны тог да в индивидуализации и дифференциации учебного процесса,

стимулировании познавательной активности школьников, орга

низации их коллективно творческой деятельности, в последую

щие десятилетия только осваивались без внесения чего нибудь

существенно нового.

Подобный же вывод можно сделать и о нашумевшей в середи не 60 х годов «системе Занкова», во многом подготовившей по спешный переход на трехлетнее начальное обучение. Основной

корпус идей и методических разработок в рамках этой системы

также был реализован в те годы.

Уроки

Главным уроком, к сожалению, так до конца и неусвоенным, яв

ляется вывод о том, что профессиональное обучение и професси

ональная подготовка не являются сферой, имманентно присущей

школе. Развал «хрущевской реформы образования», произошед

ший, по сути, изнутри, как раз и был во многом вызван сопротив лением педагогов, убежденных в том, что их воспитанники долж ны учить логарифмы, а не осваивать кладку кирпичей.

Другим уроком, тоже неусвоенным, является то, что всякое

стремление насильно навязать всем педагогам страны требование работать по одному, пусть даже эффективному методу (например, гремевшему тогда «липецкому») неизбежно ведет к его профана

ции, дискредитации, а в итоге — к появлению у массового учи

тельства стойкой аллергии на все инновации вообще.

193

1960

«Главное в перестройке системы народного образования —это соединение обучения с общественно полезным и производительным трудом школьников и усиление воспитательной работы.

Опыт многих тысяч школ свидетельствует о том, что этот путь единственно правильный и дает наиболее плодотворные результаты».

Ф. Ф. Королев

П.Я. Гальперин

Ñреди плеяды отечественных психологов Петр Яковлевич

Гальперин (1902 1988) представляется фигурой не толь

ко великой, но во многом загадочной. Мировую извест

ность ему принесла выдвинутая им теория планомерно

поэтапного формирования умственных действий, поня

тий и образов, в которой проанализировано становление основ

ных компонентов психической деятельности. Идеи П.Я. Гальпе

рина позволили на принципиально новом уровне решать пробле мы интеллектуального развития ребенка и строить практику обучения. Его книги переведены на многие языки. Он стал осно вателем научной школы, последователи которой работают в раз личных странах мира.

Петр Яковлевич был необыкновенным человеком: его отлича ли благородные манеры, красивое лицо, удивительная деликат ность, доброжелательность, чуткость и скромность, поразитель ное чувство юмора. И вместе с тем он был ученым мировой вели чины, выдающимся мыслителем в области теории и истории психологии, педагогики, детской психологии.

Детские годы Гальперина прошли в интеллигентной еврейс

кой семье. Поскольку мать погибла, когда Петру было 15 лет, ос новное влияние на его формирование оказал отец — талантливый

врач. Несомненно, под его влиянием Петр Яковлевич поступает в медицинский институт в Харькове. Судьбоносной для Петра Яков левича оказалась встреча с А.Н. Леонтьевым, который с группой

психологов приехал в Харьков и начал исследовательскую деятель

194

ность в Психоневрологическом институте. Это были молодые

люди, очарованные психологией и влюбленные в Л.С. Выготско

го. Но увлеченность Гальперина психологией даже в этом кругу была необычайной. Достаточно сказать, что он, чтобы не отвле каться на лечение, вырвал зубы из обеих челюстей и вставил ис кусственные.

После постановления «О педологических извращениях в сис

теме наркомпросов» для психологии наступили тяжелые време

на. И только после войны стало возможно возвращение Гальпе

рина к научной работе. В 1960 г. Петр Яковлевич впервые публи кует в целостном виде свои подходы к теории поэтапного формирования умственной деятельности. Смысл ее заключался в том, что, задавая ориентировочную основу действия, педагог по

лучает возможность формировать у школьников умственные дей

ствия с заранее заданными свойствами. К сожалению, по до кон

ца не ясным причинам это исследование в целостном виде не было

завершено. Зато были созданы такие фундаментальные труды, как

«Введение в психологию» и «Актуальные проблемы возрастной

психологии».

Петр Яковлевич был не только любимцем студентов и сотруд

ников кафедры психологии МГУ. Он пользовался непререкаемым

авторитетов среди учеников Выготского, они называли его лас

ково «Гальпетя» и считали самым эрудированным и мудрым пси хологом. Он обладал строгим, рациональным, проницательным умом, четкой логикой. Был необыкновенно требователен и даже суров к себе. Всегда подолгу занимался шлифовкой своих руко

писей. Кстати, расшифровать его записи и заметки нелегко — все они сделаны своеобразной скорописью, состоящей из одних со гласных букв. Что неудивительно — хотя сам Петр Яковлевич, как

и члены его семьи, не пострадали от репрессий, но в его душе на

всегда поселились страх и осторожность.

Ростовская школа ¹ 1

Âхрущевское время наибольшей популярностью пользова лись различного рода почины, которые задавали импульс началу массового движения последователей. В советской педагогике первой половины 60 х гг. огромный резонанс получил опыт липецких, казанских, новосибирских учи

телей. Но первым среди них стал опыт ростовчан. После выступ

ления в 1960 м г. на Всероссийском учительском съезде педагога школы №1 г. Ростова на Дону с рассказом о полной победе над

второгодничеством коллектив этой школы проснулся знаменитым.

195

Возник удивительный феномен — совершенно добровольное

ознакомление учительства с передовым опытом, принявшим ха

рактер массового движения. Достаточно сказать, что только за первое полугодие 1960 г. к ростовчанам приехало более ста деле гаций из различных уголков страны. Всех поражало удивительное противоречие между внешними условиями, в которых работали

педагоги, и достигнутым результатом. Скромное двухэтажное зда

ние, где в две смены учились более тысячи ребят, не имело даже

раздевалки, и ученики оставляли верхнюю одежду в классах. Од

нако благодаря подвижничеству учителей, индивидуальному под ходу к детям, стройной системе дополнительных занятий педаго гам действительно удалось добиться высокого уровня знаний уча щихся.

В духе того времени их опыт тут же стал тиражироваться. В Ро

стове проводились научно практические конференции, сотни

школ по всей стране работали по «ростовскому методу». Конеч

но, во всем этом было немало кампанейщины, но в целом наход

ки ростовских педагогов, сформулированные в тезисе: «От хоро

шего учителя — к хорошему коллективу» способствовали гумани

зации педагогического процесса.

196

1961

«Школа коммунистического общества не появится стихийно. Ее надо создавать на основе опыта нынешней школы, приближать повседневным, упорным творческим трудом учителей и ученых%педагогов, строго и объективно анализируя все, что мы делаем, направляя усилия на решение коренных проблем практики коммунистического строительства».

Н.К. Гончаров

Ш. И. Ганелин

Íа рубеже 50 60 х гг. в советской педагогике обнажились

два основные направления: одно, связанное с разработ

кой широкого спектра дидактических проблем, а другое,

разрабатывающее конъюнктурно приоритетные вопросы

связи школы с жизнью, с производительным трудом.

Именно в это время среди самых известных ученых дидактов

особо выделился Шолом Израилевич Ганелин (1894 1974). Вы

шедшая в 1961 г. его монография «Дидактический принцип со

знательности» значительно продвинула решение дидактических проблем воспитывающего обучения, изучение возрастных психо

логических особенностей школьников, их мыслительной деятель ности, преемственности обучения от класса к классу.

Шолом Израилевич принадлежал к тому поколению советских ученых педагогов, которое успело получить образование до револю ции. Правда, Ганелину не удалось его завершить. В свое время, выр вавшись из местечкового быта, он оканчивает гимназию в Вильню се, поступает на юридический факультет Петроградского универси тета, где избирает своей специальностью психологию и педагогику.

Вынужденный из за тяжелейших материальных условий временно оставить учебу, Ганелин завершает образование уже в Петроградс кой педагогической академии, где заканчивает гуманитарный и вне школьный факультеты. С 1924 г. он начинает преподавать в ЛГПИ им. Герцена и отдает этому благородному делу полвека своей жизни.

Имя Ганелина становится известно в 1929 г., когда выходит на

писанная им в соавторстве книга «Основные вопросы советской ди дактики», долгое время служившая основным пособием по педаго гике. В ней была предложена оригинальная классификация методов

197

обучения. В 30 е гг. наряду с изучением проблем дидактики Ганелин

все больше вынужден переключаться на историко педагогические

проблемы. Но и здесь ему удается тонко осуществлять связь исто рии с современностью. Этому отвечали его фундаментальные «Очер ки по истории средней школы в России второй половины XIX века», где впервые была показана картина борьбы методических течений.

Итогом осмысления истории педагогики стал вышедший под редак

цией Ганелина труд «История педагогики и современность», нова

торский не только для своего времени, но и для наших дней.

Как видно, внешне судьба Шолом Израилевича сложилась до статочно благополучно. Он избежал репрессий, долгое время ру ководил кафедрами педагогики в ЛГУ и пединституте, был избран членом корреспондентом АПН. Однако, читая сейчас его труды,

постоянно возникает чувство, что очень многое оказалось не до

говорено и не реализовано.

Липецкий метод

Ñамым известным феноменом школьной практики начала

60 х гг. несомненно является опыт учителей Липецкой об

ласти. В нем органично слились два процесса. С одной

стороны искренний, неподдельный интерес учительства

кэффективным методам преподавания. В 1961 62 м гг. ты сячи педагогических паломников со всей страны стекались в Ли пецк, чтобы приобщиться к чудодейственному методу. Город был переполнен учителями. Делегации размещались на полу в спортив

ных залах школ. Учителя даже спали на верстаках в мастерских. Вместе с тем это был первый почин, который стал предметом не

только распространения и изучения, но и насильственного вне

дрения во все педагогические коллективы страны. Учителя обяза

ны были работать только по липецкому методу, иначе им грозили крупные неприятности. Все это, разумеется, привело к формаль ному восприятию идей и неизбежному краху метода, способного

обеспечить успешную реализацию определенного круга идей, но превращенного в педагогическую панацею.

А на самом деле опыт липецких учителей был, несомненно, интересен. Да это, собственно, и не был учительский опыт. Его знаменитые составляющие — гибкая структура урока, комменти рованное письмо, поурочный балл — были вначале разработаны преподавателями Липецкого пединститута и лишь затем по ини циативе завгороно в духе времени выданы за инициативу снизу.

Правда, сами липецкие педагоги действительно хорошо освоили этот метод и добивались замечательных результатов, прежде все

го в преподавании русского языка и литературы.

198

1962

«Партийные организации и впредь будут всемерно повышать авангардную роль педагогов%новаторов и развивать движение учительства за коммунистический труд».

В. А. Шурыгин

Д. Б. Эльконин

Äаниил Борисович Эльконин (1904 1984) по праву входит

в плеяду знаменитых отечественных психологов. Выда

ющийся ученый, разработавший ряд фундаментальных

научных проблем, и тонкий экспериментатор, блестяще

решавший прикладные психолого педагогические зада

чи, он был ярким, самобытным, исключительно порядоч

ным человеком.

Не сумев из за тяжелого материального положения семьи за вершить обучение в полтавской гимназии, Д. Б. Эльконин уже в 16 лет начал педагогическую деятельность, проработав два года воспитателем в колонии для малолетних нарушителей.

После окончания в 1927 г. педологического отделения ЛГПИ им. А. И. Герцена он работает практическим педологом и препо дает в пединституте. Первая половина 30 х гг. — в целом благо приятный период жизни Эльконина. И, конечно же, судьбонос ное событие — встреча с Л. С. Выготским, который приезжал в Ленинград для чтения лекций. Вместе они разрабатывают пробле мы психологии игры, обучения и развития.

Как и для многих психологов современников, роковую роль для

Эльконина сыграло постановление ЦК «О педологических извра щениях в системе наркомпросов» (1936). Даниила Борисовича не

только выгоняют с работы, но даже лишают диплома кандидата наук. С большим трудом ему удается устроиться учителем в на чальную школу, а затем завершить новые исследования и полу

чить ученую степень.

199

Вгоды войны жизнь Эльконина приобретает некоторую стабиль

ность. Он служит офицером в штабе армии. Однако приходит и боль

шое горе: фашистами были расстреляны его жена и две дочери. Нелегкими оказались для подполковника Эльконина послево

енные годы. Успешная его деятельность в Московском областном военно педагогическом институте была прервана кампанией про

тив космополитов. Эльконина изгоняют с работы и собираются

вновь лишить кандидатской степени. Лишь смерть Сталина спа

сает Даниила Борисовича от очень серьезных неприятностей.

Всентябре 1953 г. его приглашают в Институт психологии АПН РСФСР, где он и проработал до конца своей жизни. Ученый пос ледовательно руководил лабораториями психологии младшего школьника, психологии подростка, диагностики и психического

развития школьников, одновременно ведя преподавательскую

работу на факультете психологии Московского университета.

На начало 60 х гг. приходится пик деятельности Д. Б. Эльконина

как выдающегося детского психолога. Центральной для него всегда

оставалась проблема культурно исторической природы детства и

глубинных законов детского развития. Ему удалось полно, четко и

аргументированно построить теорию психического развития ре

бенка, охарактеризовать внешние условия, источники, формы и

движущие силы его развития. Важнейшую роль в развитии пси

хологической науки сыграла созданная Д. Б. Элькониным возра стная детская психология, неразрывно связанная с педагогической психологией и возрастной психодиагностикой. Особое место в твор честве Эльконина всегда занимало изучение игры дошкольников.

Однако вклад Даниила Борисовича в отечественную психоло гию этим не исчерпывается. Он воспитал немало современных ве дущих психологов. Среди них его сын Б. Д. Эльконин. Личность

Эльконина отличалась удивительной многогранностью: он был та

лантливым живописцем, резчиком по дереву. А близким и учени кам запомнился как неисправимый оптимист, умевший дружить

ивсегда сохраняющий верность научным принципам.

Казанская инициатива

Íачало 60 х гг. это воистину время массовых педагогичес ких починов. Личности еще не было дано право заявить о себе самостоятельно на всю страну, а вот педагогическим коллективам отдельных школ это не только разрешалось,

но и приветствовалось. Более того, руководителям каж

дой области, республики наперегонки хотелось организовать у

себя такой массовый педагогический почин и распропагандиро

200