Формирование ГОС ВПО для обучения и реабилитации инвалидов по слуху. Учебно-методическое пособие

Министерством образования и науки РФ [40] было принято решение одобрить направленность государственных образовательных стандартов нового поколения на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшей школы.

Коллегия одобрила подходы к формированию макета стандарта, названного согласно Конституции Российской Федерации и законодательным инициативам Минобрнауки России Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Его отличительными особенностями будут являться:

–применение компетентностного подхода;

–студентоцентрированная направленность;

–введение системы зачетных единиц, в концептуальном и количественном отношении совместимой с ECTS – Европейской системой переноса и накопления кредитных единиц;

–применение результатов образования и компетенций как главных структурирующих принципов;

–использование модульных технологий в качестве ведущего организационного начала образовательного процесса.

Среди серьезных недостатков российской образовательной системы

вФедеральной целевой программе развития образования отмечается слабая восприимчивость высшего образования к внешним запросам, негибкость и инерционность, отсутствие адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Это оборачивается невостребованностью выпускников вузов на рынках труда [41]. Основные образовательные программы (ООП) должны предусматривать комплекс реабилитационно-образовательных мероприятий для успешной интеграции инвалидов по слуху в общество. Но программа в целом должна отвечать и потребностям всестороннего развития личности, отражать современные этические и моральные измерения высшего образования, его ключевые интеллектуальные и культурные обязанности

[42].

Д.В. Пузанков, Д.Д. Добротин (СПбГЭТУ) представили идею компетеностного подхода при двухуровневой системе обучения в виде следующей схемы (рис. 2). Из нее видно, что определяющая роль в формировании требований к будущему специалисту отводится работодателю, а академическое сообщество должно выстроить структуру образовательных мероприятий таким образом, чтобы удовлетворять этим требованиям. И основные образовательные программы разрабатыва-

41

ются по соответствующим направлениям подготовки (специальностям) с учетом потребностей рынка труда. Поэтому при формировании ГОС необходимо опираться на требования работодателей как на основополагающие. Значит, «специализированный» ГОС должен обеспечить такое качество подготовки специалистов-инвалидов, которое также будет отвечать современным требованиям рынка труда. Например, в образовательной программе бакалавра инженерно-технологического образования акцент может быть сделан на разработку и применение новых технологий, концепций, методик [43].

Рис. 2. Компетеностный подход при двухуровневой системе обучения

Основные образовательные программы бакалавра разрабатываются с учетом того, что должно быть достигнуто на магистерском уровне. Следует избегать узкого фокусирования магистерских программ на предшествующих программах подготовки бакалавров [41].

При всей подвижности, гибкости, диверсифицируемости ФГОС ВПО (и ООП) третьего поколения они должны удовлетворять принципу существенной эквивалентности. Общим их моментом призвана стать их ориентированность на результаты образования и компетенции, что должно послужить развороту высшего образования в сторону его большей направленности на субъект образования. При разработке ООП должны быть определены возможности вуза в формировании со-

42

циально-личностных компетенций выпускников (например, компетенций социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления, системно-деятельного характера).

Должна быть сформирована социокультурная среда вуза, созданы условия, необходимые для всестороннего развития личности. Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие студентов в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ. Основной компонентой новой образовательной программы будет научно-исследо- вательская деятельность студента, а трудоемкость программы будет измеряться зачетными единицами.

В сочетании с гибкостью «специализированный» ГОС ВПО должен обладать высокой степенью мобильности и универсальности при различных моделях реализации, это обеспечит качество образования, установленное федеральным стандартом, и позволит студентам-инва- лидам обладать равными правами и свободами в планировании реализации своего образования. Это позволит применять различные формы и модели обучения таких людей, содержащие в своей структуре специфические технологии обучения.

Однако исходя из основных положений, касающихся содержания основных образовательных программ стандарта третьего поколения, видно, что содержание профессиональных программ не удовлетворяет всем психофизиологическим возможностям и социальным потребностям инвалидов по слуху. Поэтому для адаптации и успешного освоения лицами с ограниченными возможностями здоровья основных профессиональных образовательных программ необходимо помимо модулей фундаментальных дисциплин ввести специальные коррекци- онно-реабилитационные курсы. Вследствие этого вариативная часть вузовского компонента без жесткой привязки к циклам может содержать как альтернативу коррекционные и реабилитационные компоненты. Результат качества освоения ООП будет выражаться в овладении выпускником набором определенных компетенций.

Особенности компетентностного подхода отражены в плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования на 2005–2010 годы (приказ Минобрнауки России от 15.02.2005 № 40); ФЗ от 24.10.2007 № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ (в час-

43

ти установления уровней ВПО)» [44] (введена двухуровневая система подготовки); новом перечне квалификаций ВПО; макете ФГОС ВПО от 22.02.2007); приказе Минобрнауки РФ от 29.07.2005 № 215. Многие из компетенций (результатов образования) выступают «сквозными», т. е. равнообязательными и, строго говоря, не подлежат уровневой идентификации.

В основе уровневых дифференциаций между бакалавром и магистром должны лежать Дублинские дескрипторы [45], стандартные требования, предъявляемые к выпускникам. Они помещаются в систему из пяти областей с заданными «метаразличиями»:

–в области «знаний и понимания» – от «уровня учебников повышенного типа» (бакалавр) к «расширенным и углубленным знаниям и пониманию, которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в исследовательском контексте» = (магистр);

–в области применения знаний. Компетентностный подход предполагает, как отмечают отечественные исследователи (Т.А. Володина

идр.), перенос акцентов от понятийного поля «знаю что» к понятийному полю «знаю как», т.е. знаю, что делать) и «от умения выдвигать и защищать аргументы» (бакалавр) к «способности решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте» (магистр) [41];

–в области формирования суждений – от «умения собирать и интерпретировать необходимые данные» (бакалавр) к «способности интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации» (магистр);

–в области коммуникации – от умения «передавать информацию, идеи, проблемы и решения» (бакалавр) к способности «делать свои выводы и аргументировать лежащие в их основе знания и соображения» (магистр) [41];

–в области навыков обучения – от «навыков, которые необходимы, чтобы осуществлять его с большей долей самостоятельности» (бакалавр) к «обладанию навыками обучения, позволяющими реализовать дальнейшее самообразование с большой степенью самостоятельности» (магистр) [46].

С точки зрения трудоустройства [41]:

–«степени первого цикла (бакалавриат) включают в себя общие специализированные знания по дисциплине направления (специально-

44

сти), а также развитие личных качеств (в компетенции подготовки), в том числе самостоятельности, способности находить подходы к решению новых проблем, навыки общения и другие переносимые (транспрофессиональные, общие, универсальные компетенции) навыки» [42].

– «степени второго цикла (магистратура) должны включать в себя либо специализированные знания по дисциплине, либо междисциплинарные знания из различных областей, а также высокий уровень когнитивных и коммуникативных способностей» [42].

Может наблюдаться значительное сходство предметно-специа- лизированных компетенций обоих уровней. Грань между двумя квалификациями (степенями) может лежать в мере развитости профессиональных компетенций и их междисциплинарной ориентированности. По отдельным направлениям подготовки предпочтение надо отдать формированию на бакалаврском уровне когнитивных, технических, лингвистических способностей, социальным, коммуникативным и системным компетенциям [41] .

Магистерские программы могут иметь несколько векторов: на углубленные профессиональные компетенции; работу в группе (команде); актуальные прикладные задачи, самообразование; способность к самостоятельным действиям; проективное формулирование, решение открытых и незнакомых проблем; планирование и развитие стратегий и т. д. [41].

Существуют различные варианты формулирования компетенций (требований к результатам освоения образовательных программ, представленных в табл. 5).

Т а б л и ц а 5

Требования к результатам освоения образовательных программ

В целом движение требований идет от «понимания», «обладания знаниями», «способности под контролем», «знакомства», «способности решения проблем на определенном (одном) уровне», «обнаружения связей в достаточно простых предметах обсуждения», «понимания важности междисциплинарности», «проведения анализа» (бакалавр) к «овладению», «обладанию навыками», «способности самостоятельно», в том числе решению проблемы более сложного характера, применению знанияй на практике для новых приложений», «готовности использовать другие области знания, опубликовать собственные исследования», «осуществлять интеграцию» (магистр) [41] .

Рекомендуемые наборы компетенций не ограничивают возможностей разработчиков стандартов в части уточнений (расширения, сужения или иных проявлений адекватности и гибкости) состава компетенций, сообразующегося со спецификой направления и пожеланиями работодателей. Даже наборы общих компетенций могут разниться в различных направлениях подготовки (хотя их основная часть остается достаточно устойчивой). Вообще говоря, во взаимоотношении ФГОС– ООП компетенции понимаются как рекомендуемые точки для построения программ, а не как жесткие структуры, от которых нельзя отступать. Подобная позиция предоставляет вузам достаточно самостоятельности, а ФГОС ВПО обеспечит определенные общие параметры для описания того, на что нацелены ООП [41].

Учитывая вышеобозначенные психофизиологические особенности студентов-инвалидов, мы можем заключить, что уровни овладения отдельными компетенциями специалиста могут отличаться от установленных в прямой зависимости от глубины дефекта. Прежде всего возможности обучающихся необходимо учитывать при усвоении

46

некоторых инструментальных и межличностных компетенций как на уровне бакалавра, так и на уровне магистра.

Тем не менее уровень освоения ОПОП не должен существенно разниться с уровнем, предусмотренным ФГОС, иначе конкурентоспособность такого выпускника-инвалида на рынке труда значительно снизится. Для комплексной адаптации инвалида к учебному процессу на уровне высшей школы нужно учитывать необходимость реализации реабилитационного, социально-педагогического, социально-психоло- гического и социокультурного сопровождения, направленного на компенсацию дефекта. Об этом говорят Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) и приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 4 августа 2008 года № 379н. Соответственно изменятся требования к условиям реализации основных образовательных программ подготовки бакалавра и магистра. Реабилитационная и образовательная компоненты должны взаимодополнять друг друга, организуя реабилитационно-образовательный процесс. Возможно, потребуется усиление профессиональных модулей.

Очевидно, что для обеспечения этого процесса в структуре вуза должна присутствовать служба (или несколько служб), отвечающая за комплексную реабилитацию и коррекционное сопровождение, содержание деятельности которой будет зависеть как от формы организации обучения, так и от количества обучающихся и степени выраженности дефекта обучаемого контингента. В разделе кадрового обеспечения необходимо будет обозначить базовую компетентность педагогических кадров в области специальной педагогики и психологии. Также в штатном расписании вуза необходимо будет предусмотреть должности для таких специалистов, как сурдопереводчик, преподаватель-тьютор, социальный педагог, специалист-эрготерапевт, сурдолог, психолог, специалист по техническим средствам реабилитации и др. Соответственно должен быть решен вопрос финансирования таких служб и всего реабилитационного процесса в целом.

Ясно, что обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья на уровне высшего профессионального образования в современных условиях потребует разработки и применения дополнительных методик и технологий, а также особой формы организации образовательного процесса.

Специальная образовательная и реабилитационная технология включает: специализированную совокупность организационных струк-

47

тур и мероприятий, системных средств и методов, общих и частных методик, оптимальным образом обеспечивающих реализацию и усвоение образовательных программ в объеме и качестве, предусмотренных государственными образовательными стандартами, создание системы мер, направленных на устранение или, возможно, более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма с учетом действующих в образовательной среде ограничений по срокам обучения, состоянию ма- териально-технической базы, квалификации персонала, интеллектуального, образовательного и реабилитационного потенциала обучаемых лиц и их специальных образовательных потребностей [46] .

Специальные образовательные технологии должны отвечать требованиям:

–соответствия концепции непрерывного многоуровневого интегрированного образования;

–инклюзивности в установившуюся нормативную педагогическую практику;

–интегрированности в национальную систему образования;

–органической связи образовательных и реабилитационных технологий, т.е. обеспечения единства образовательных и реабилитационных процессов;

–соответствия современному состоянию науки и техники;

–понимания специальных образовательных технологий как информационных и интеллектуальных.

Современная отечественная и зарубежная методология образования применительно к инвалидам строится на принятии в качестве определяющего того факта, что основными ограничениями для этой категории граждан являются коммуникация и доступ к информации. Очевидно, что эти проблемы приобретают решающее значение в условиях интегрированного обучения. В этой связи в МГТУ им. Н.Э. Баумана отмечают, что существенную роль в создании безбарьерной образовательной среды призваны выполнять специализированные технологии обучения, к которым можно отнести:

компьютерные технологии; технологии проблемной ориентации; технологии «гувернерского» обучения;

технологии графического, матричного и стенографического сжатия информации (опорный конспект);

технологии тотальной индивидуализации и др.

48

Особое место в обеспечении высокого качества образовательных и реабилитационных услуг для контингента со специальными потребностями могут занять высокие технологии обучения, которые, как правило, универсальны и могут быть широко использованы в ряде образовательных сред, в том числе и специальных [46] .

По своему специальному функциональному назначению эти технологии призваны обеспечивать решение широкого круга задач, из которых наиболее важными являются:

–физический доступ к персональным компьютерам как к инструменту профессиональной (и образовательной) деятельности;

–возможность эффективного использования интенсивных, высоких (в том числе высоких интеллектуальных) технологий обучения и коммуникации в тех случаях, когда доступ к ним затруднен или невозможен в силу конкретных ограничений жизнедеятельности;

–выполнение таких видов деятельности, которые труднодоступны или вообще недоступны инвалидам в силу конкретных ограничений жизнедеятельности и которые не являются утилитарными функциями для персональных компьютеров;

–возможно более полная коррекция и компенсация (и/или замещение) ограничений жизнедеятельности, вызванных утратой или нарушением функций.

С точки зрения организации освоения основных профессиональных образовательных программ высшее образование инвалидов можно увидеть развивающимся по трем моделям.

В первой модели студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента. Положительные стороны данной модели: адекватная моральная оценка самих инвалидов и окружающих, так как это означает равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Однако при такой модели многие студенты с инвалидностью оказываются за бортом учебного процесса из-за неприспособленности вузовского образовательного пространства к их индивидуальным особенностям.

Если обучение протекает по некой специализированной (второй) модели, то студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии – студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения

винтегрированной среде, беспрепятственно добираться до нужного

49

места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования. Коррекционную составляющую финансирует министерство образования, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион [47].

Третья модель ориентирована на определенное стойкое нарушение здоровья, стремится к его коррекции или компенсации, обеспечивает доступ к совместному обучению, может предполагать совместнораздельное обучение. Обычно организуется на базе вузов, в которых накоплен научный опыт в области работы с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья, созданы развитые технологическая и информационная базы, т.е. где есть возможность хотя бы частично устранять барьеры в образовательном пространстве.

Может наблюдаться и комбинирование приведенных моделей, как, например, в МГТУ им. Н.Э. Баумана, где система обучения плохо слышащих начинается с классов лицейского типа, организуемых в базовых школах, учебные программы которых адаптированы к требованиям вступительных экзаменов в университет. На первом курсе обучение осуществляется по стандартным учебным планам с включением специальных реабилитационных курсов. Далее обучение осуществляется по одной из трех предложенных траекторий:

1)студенты, имеющие высокие результаты в учебе и коррекции, переходят в общие группы снова на первый курс, где продолжают свое обучение;

2)со второго года обучения студенты с низким реабилитационным потенциалом обучаются в отдельных группах по общему учебному плану, обучение усилено техническим сопровождением;

3)на втором и третьем курсах студенты обучаются по инклюзивной системе по специальным учебным планам (включающим элементы специализации и реабилитационные дисциплины) с последующим переходом на третий курс в общие группы с продолжением обучения по общим учебным планам.

Доступность обучения обеспечивается за счет вышеуказанных технологий, а также тьюторинга и вспомогательного конспектирования лекций.

Модель обучения в НГТУ носит несколько иной характер. Институт разрабатывает образовательные программы для трех профессиональных уровней, уделяя значительное внимание коррекционной работе и сурдопереводу. Обучение инвалидов протекает дифференциро-

50