Психолого-педагогические технологии инклюзивного образования. Учебное пособие
.pdf
Таким образом, на законодательном уровне фиксируется модель совместного обучения с другими учащимися (инклюзивное образование) и образования в отдельных организациях и отдельных классах (традиционная форма специального образования).
Вдефектологии общепринятое мнение состоит в том, что инклюзивное образование может быть эффективным для детей, уровень психофизического и речевого развития которого соответствует возрастной норме или близок к ней. Т. Ю. Четверикова отмечает, что включение подразумевает совместное образование и воспитание детей с ОВЗ с их нормально развивающимися сверстниками в одной программе, учебниками, использующими общие критерии оценки знаний.
Вотечественной науке были разработаны указания и противопоказания к инклюзивному образованию (Н. Н. Малофеев, Н. Д. Шматко
идругие). Эти рекомендации отчетливо прослеживаются с помощью принципов отечественной концепции интегрированного обучения: интеграция посредством ранней коррекции; интеграция посредством обязательного корректирующего ухода для каждого интегрированного ребенка; Интеграция посредством качественного выбора детей для интегрированного обучения.
Всоответствии с вышеприведенными аргументами в пользу инклюзивного образования можно утверждать, что:
• во-первых, инклюзивное образование наиболее приемлемо для детей с ОВЗ, с которыми коррекционно-педагогическая работа была начата рано (с момента выявления инвалидности развития);
• во-вторых, ребенок с нарушениями развития, обучающийся вместе с нормально развивающимися сверстниками, не перестает нуждаться в своих специальных образовательных потребностях у дефектологов и должен оставаться под патронатом системы специального образования;
• В-третьих, включение не может носить массовый характер, поскольку в контексте «включенного образования» ребенок с ОВЗ сталкивается с необходимостью овладеть государственным образовательным стандартом наравне с нормально развивающимися сверстниками. Как правило, это возможно для детей с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме.
Наиболее сложным становится вопрос о совместном обучении умственно отсталых детей совместно с нормально развивающимися сверстниками. Для таких детей согласно стандартам показано обучение в отдельных образовательных организациях или классах коррекци-
пособие Учебное
11
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
онно-развивающего обучения. Однако если в школе нет возможности организовать обучения в отдельном классе, то ребёнок с ОВЗ подсаживается в массовый класс. Но обучение такого ребенка осуществляется по отдельной программе (у него своя программа (АОП), своё расписание, свои учебники и отдельный журнал). Ребёнок с ОВЗ к этому массовому классу и его программе не привязан. Такое образование
вполном смысле слова инклюзивным назвать нельзя, так как взаимодействия на равных не происходит.
Таким образом, образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, когда первичный дефект ребенка (умственная отсталость, глухота, слепота) вызывает непреодолимые трудности адаптации
вобщеобразовательной школе. Предполагается сосуществования наряду с инклюзивным образованием традиционных форм специального образования при сохранении приоритетных по отношению к обучению обучающихся с ОВЗ форм совместного обучения, требующих создания специальных условий, о которых пойдет речь в практической части пособия.
4. Внешние и внутренние специальные образовательные условия эффективной реализации инклюзии на разных этапах онтогенеза
В образовательных учреждениях, реализующих инклюзивную практику, должны создаваться условия, гарантирующие возможность:
•достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми обучающимися;
•использования обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, соответствующих его особым образовательным потребностям;
•адекватной оценки динамики развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и работников школы и родителей (их законных представителей);
•индивидуализации образовательного процесса в отношении детей с ОВЗ;
•целенаправленного развития способности детей с ОВЗ коммуникации и взаимодействию со сверстниками;
•выявления и развития способностей обучающихся с ОВЗ через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию обществен-
12
но-полезной деятельности, в том числе социальной практики, используя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;
•включения детей с ОВЗ в доступные им интеллектуальные и творческие соревнования, научно-техническое творчество и проек- тно-исследовательскую деятельность;
•включения детей с ОВЗ, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в разработку основной образовательной программы начального общего образования, проектирование и развитие внутришкольной социальной среды,
атакже формирование и реализацию индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся;
•использования в образовательном процессе современных на- учно-обоснованных и достоверных коррекционных технологий, адекватных особым образовательным потребностям детей с ОВЗ;
•взаимодействия в едином образовательном пространстве общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы в целях продуктивного использования накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и созданных для этого ресурсов
Социально-образовательные услуги несколько отличаются на разных возрастных этапах развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так же как и включенность в их обеспечение специалистами различных министерств и ведомств.
Эти этапы различаются между собой целями, задачами, приоритетами совместной деятельности родителей и специалистов, изменением функционала ведущих специалистов, являющихся кураторами социально-образовательной интеграции, требованиями к организации охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, особенностями необходимых и достаточных социальных «сетей взаимодействия».
Период раннего детства Обозначим основные требования к осуществлению инклюзии на
этапе раннего детства:
•Возможность обращения родителей за комплексной психоло- го-педагогической и медико-социальной помощью ребенку, предоставляемой специалистами детской поликлиники, регионального ППМС центра, службами ранней помощи и иными структурами;
•Проведение консультаций и специальных занятий с детьми раннего возраста с последствиями перинатальной энцефалопатии (ПЭП) по программам ранней психолого-педагогической помощи;
пособие Учебное
13
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
•Строгая последовательность оказания комплексной психо- лого-медико-педагогической помощи и возможность корректировки индивидуального коррекционно-образовательного маршрута с учётом динамики развития проблемного ребёнка;
•Организация перехода ребёнка в адаптационную группу или группу кратковременного пребывания на базе ППМС центра или дошкольного образовательного учреждения для детей от 1.5 до 2 лет с целью подготовки к посещению общеобразовательного или специализированного детского сада.
Период дошкольного детства Этап дошкольного детства – время встраивания ребенка с ОВЗ в
первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание.
Необходимые условия к осуществлению инклюзии на этапе дошкольного детства:
•Обязательное наличие индивидуальной коррекционно-разви- вающей и
образовательно-воспитательной программы для ребёнка с теми или иными ограничениями;
•Необходимость создания адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды;
•Наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой командой сотрудников при ведущей роли педагога-дефектолога;
•Чёткоеразделениефункционалавсехспециалистов,вовлечённых в интегрированное дошкольное образование;
•Обучение родителей навыкам стимулирующего общения с собственным ребёнком;
•Психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение.
Одна из важных форм интегрированного обучения в дошкольном возрасте – это группы кратковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий необходима одновременная, совместная работа 2–3 педагогов, осуществляющих обучение детей разным видам деятельности и обеспечивающих их сопровождение в процессе воспитания и обучения с учетом различий в тяжести имеющихся нарушений. Во время проведения одним из педагогов занятия по развитию той или иной деятельности, другие педагоги выполняют функцию педагогов сопровождения, тем самым помогая детям на занятии и од-
14
новременно обучая родителей навыкам взаимодействия с собственными детьми. Для этих целей возможно использование и родителей, прошедших квалифицированное обучение, и специально подготовленных тьюторов, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к уровню их профессиональной и личностной готовности.
При этом важно учитывать, что гибкое сочетание индивидуальных и групповых занятий позволяет ребёнку с ОВЗ выработать разные стратегии поведения в процессе общения и различных видах детской деятельности.
Период школьного обучения Для реализации социально-образовательной интеграции в пери-
од школьного обучения необходимо наличие следующих компонентов:
•Обучение в условиях общеобразовательного класса;
•Обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки;
•Система психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении;
•Развёрнутая сеть услуг дополнительного образования.
5. Понятие о технологиях инклюзивного образования. Основные подходы к их классификации
Успешность реализации идей инклюзивной педагогики во многом определяется технологией обучающей деятельности педагога. В концепции технологии обучения в системе инклюзивного образования является понятие «технология инклюзивного обучения». Содержание данного понятия может бытьраскрыто с опорой на исследования отечественных ученых В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Г. К. Селевко и др.
В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса; М. В. Кларин как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин); В. М. Монахов рассматривал педагогическую технологию как продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
В целом, под образовательной технологией раскрывается «упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей».
пособие Учебное
15
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Несмотря на различное понимание термина «педагогическая технология», большинство специалистов объединяют их четырьмя важными положениями:
1.Планирование обучения и воспитания на основе точно определенного желаемого результата.
2.Программирование учебно-воспитательного процесса в виде строгой последовательности действий учителя и ученика.
3.Сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально намеченным результатом как в ходе учебно-воспитательного процесса (мониторинг), так и при подведении итогов.
4.Коррекция результатов на любом этапе учебно-воспитательно- го процесса.
Опираясь на точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, З. Д. Ахметова определяет «технологию инклюзивного обучения» в качестве составной (процессуальной) части системы инклюзивного обучения, связанной
сдидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения детей с особенностями развития с их сверстниками в одном классе.
Таким образом, «технология инклюзивного обучения» это та часть системы обучения, которая помогает ответить на вопрос «как учить результативно» разных детей в одном классе, т.е., говоря о технологиях инклюзивного образования, мы понимаем те технологии, которые ведут к созданию условий для качественного доступного образования всех без исключения детей, то есть безбарьерного образования.
Н. В. Борисова выделяет две большие группы инклюзивных технологий: организационные и педагогические. Организационные технологии связаны с этапами организации инклюзивного процесса:
• технологии проектирования и программирования;
• технологии командного взаимодействия учителя и специалистов;
• технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды.
Основная идея инклюзивного образования – мониторинг образовательных условий во всей их совокупности на предмет учета образовательных потребностей и возможностей участников образовательного процесса. При обнаружении барьеров, возникающих для детей в образовательном процессе, все участники включаются в проектирование изменений, которые создают более эффективные образовательные условия.
16
Проектирование и программирование являются необходимыми технологиями для реализации принципов инклюзивного образования. Средипедагогическихтехнологийможновыделитьте,которыемогутбыть успешно использованы в инклюзивной практике учителем на уроке.
Классификация их, по мнению Е. А. Музафаровой, осуществляется в соответствии с задачами и ролью в организации совместного образования детей с различными образовательными потребностями.
1.Технологии, направленные на освоение академических компетенций при совместном образовании детей с различными образовательными потребностями: технологии дифференцированного обучения, технологии индивидуализации образовательного процесса.
2.Технологии коррекции учебных и поведенческих трудностей, возникающих у детей в образовательном процессе.
3.Технологии, направленные на формирование социальных (жизненных) компетенций, в том числе принятия, толерантности.
4.Технологии оценивания достижений в инклюзивном подходе.
5.Технологии, индивидуализирующие образовательный процесс. Следуя общим правилам и способам организации учебной рабо-
ты на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Чаще всего такой ученик может отставать от темпа всего класса, выполнять задания на уровне, доступном ему, но данный уровень не будет соответствовать уровню освоения содержания предмета его одноклассниками.
Самостоятельная работа дает наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, так как задания варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей. Учитель создает условия для того, чтобы ученик мог поставить цели, сформулировать задачи, определить способы решения учебных задач, смог оценить результаты своих учебных действий. Такой процесс индивидуализации важен как для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так и для его нормативно развивающихся сверстников.
Натехнологическомуровнепринципиндивидуализациивоплощается в личностно ориентированной педагогике, педагогике поддержки, рефлексивно-деятельностном подходе в обучении, в технологиях проектной деятельности, технологиях тьюторского сопровождения.
Существует ряд факторов для реализации дифференцированного подхода к образовательному процессу:
• противоречие между традиционными коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения учебногоматериала;
пособие Учебное
17
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
•различиями в готовности к усвоению материала;
•разным уровнем интереса учащихся;
•необходимостью преодоления негативного отношения к обучению и др. В. В. Хитрюк рассматривает дифференцированное обучение как форму организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, созданной с учетом наличия
уних каких-либо значимых для ученого процесса общих качеств. Технология уровневой дифференциации обучения свя -
зана с уровнем освоения детьми программного материала. В этой технологии управление познавательной деятельностью происходит для обучения каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными возможностями и способностями через систему малых групп.
Технология функциональной дифференциации–органи - зация работы в группах с распределением функций, т. е. когда каждый ребенок вносит свою лепту в общий результат, выполняя свое задание, при этом ребенку с особыми потребностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы. Организация работы в группе предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностей. В такой группе кто-то берет на себя функции лидера, кто-то выполняет определенные задания, кто-то следит за временем работы. Основным критерием эффективности групповой работы на уроке в инклюзивном классе становится не ориентация на успех, а ориентация на согласованность, взаимовыручку.
«Технология смешанной дифференциации (модель сводных групп)» – это объединенная форма двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития. Для изучения учебных дисциплин вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, интересующиеся данным учебным предметом и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации формируются еще две сводные группы».
Технологиями коррекции учебных и поведен - ческих трудностей , возникающих у детей в образовательном процессе являются специальные логопедические технологии и технологии специальной педагогики, направленные на коррекцию нарушения, технологии нейропсихологического подхода в коррекции учебных трудностей, технологии психолого-педагогической системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха, технологии прикладного анализа поведения АВА и др.
18
Важным результатом инклюзивного образования является формирование жизненных навыков. Можно выделить следующие технологии, направленные на повышение социальной компетенции: прямое обучение социальным навыкам; формирование социальных навыков через подражание, организация групповых видов активности, в том числе и игровых. Через правила, примеры, которые показывает учитель, осуществляется прямое обучение социальным навыкам. Принятие правил очень важно для всех детей, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом. Обязательно нужно хвалить учащихся за выполнение правил.
Формирование социальных навыков через подражание предполагает взаимообучение детей, т. е. более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания для других детей. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра. Поэтому обучение не в однородных, а гетерогенных группах более эффективно.
При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, учитель:
•планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;
•выбирает участников для группы;
•вводит эту активность;
•по ходу действия предлагает идеи взаимодействия, когда это необходимо.
В отечественной педагогике выделяют социоигровые технологии. Данный вид основан на театральных упражнениях, обучающих играх, которые развивают высшие психические функции. Благодаря данным технологиям дети с ограниченными возможностями здоровья включаются в условия общеобразовательной школы.
В процессеинклюзивного образованияпредметом оценкивыступают как сами достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения. Выбор формы текущего оценивания определяется общими и специальными целями обучения, конкретными учебными задачами, целью получения информации.
Вывод
Таким образом, можно сказать о том, что роль инклюзивного образования повышается и в настоящее время целью образователь-
пособие Учебное
19
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ных организаций является создание «безбарьерной» образовательной среды, модернизация упорядоченной системы действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей.
Вопросы и задания
1.Опишите модели получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья в регионе Вашего проживания (опираясь на статистические данные и данные из открытых источников).
2.Подготовьте не менее 10 доказательств необходимости использования каждой из моделей организации обучения детей с ОВЗ.
3.Раскройте предпосылки организации инклюзивного образования за рубежом; в нашей стране.
4.В каких нормативных документах дано определение «инклюзивное образование»?
Литература: 1, 2, 4, 6, 17.
20