Педагогические системы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

занятия. На протяжении занятия педагог-психолог помогает детям выполнять упражнения, а также сам дает эмоциональные реакции 71 на происходящее, поэтому постепенно ребенок учится не только реагировать и отзываться на происходящее, но и становится активным участником взаимодействия. Он знает, как адекватно выразить то, что происходит с ним, начинает различать свои состояния, оценивает чувства другого человека и на основе этой оценки устанавливает эмоциональный контакт, он оказывается способным «примерить» эмоциональные состояния другого на себя. Все это позволяет ребенку регулировать свои эмоции и выражать их таким образом, чтобы укрепить эмоциональный, коммуникативный и социальный контакты с окружающими и сохранить свое внутреннее равновесие. Осознание и понимание своих эмоциональных состояний приводит к успешному саморегулированию и значительно повышает адаптивные возможности ребенка.

Вопросы и задания

1.Психологические особенности детей с нарушением эмо- ционально-волевой сферы.

2.Коррекция эмоционально-волевой сферы ведется в соответствии с программой реабилитации.

3.Дайте определения понятиям «синдром гиперактивности

сдефицитом внимания, минимальная мозговая дисфункция, гиперкинетические расстройства (по международной классификации болезней 10-го пересмотра), энурез, энкопрез, невротические тики, заикание, шизофрения».

4.Три основных этапа психодиагностического исследования.

5.Составьте схему «Виды эмоционально-волевых отклонений психического развития».

6.Заполните таблицу «Краткая характеристика эмоциональ- но-волевых отклонений психического развития»:

Синдром дефицита внимания и гиперактивности

Минимальная мозговая дисфункция

Гиперкинетические расстройства

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

7.Заполните таблицу «Диагностический инструментарий

72определения уровня развития лиц с эмоционально-волевыми отклонениями»:

Восьмицветовой тест Люшера

Тест самооценки Дембо-Рубинштейна (адаптированный Прихожан)

Шкала тревожности Бэка

Опро» (IDКС)

Опросник «Самочувствие, активность, настроение» (САН)

Опросник Спилбергера-Ханина

8.Подготовьте доклады на темы «Самооценка психических состояний по Айзенку», «Тест школьной тревожности Филлипса», «Проективные методики: «ДДЧ», «Несуществующее животное», «Три дерева».

9.Составьте схему «Три основных этапа психодиагностического исследования».

10.Технологии обучения воспитания, коррекции эмоцио- нально-волевой сферы детей.

11.Конспект статьи Максакова Л. В., Баширова Р. Р., Кочина

Л.П. Синдром дефицита внимания и гиперактивности // Педагогическое мастерство: материалы X Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2017 г.). М.: Буки-Веди.

12.Особенности детей с нарушением эмоционально-воле- вой сферы школьного возраста.

Литература к теме

Основная: 1–3. Дополнительная: 1–3, 14. Методическая: 1–2. Интернет-ресурсы: 1–3, 18.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Цель: формирование представлений студентов о педагогических системах образования детей с расстройствами аутистического спектра.

Знания, умения и владения, приобретаемые обучающимся в результате освоения темы, в рамках формируемых компетенций: знания о теоретических основах современных педагогических систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; умения в своей практической деятельности опираться на основные принципы специального обучения; умения создавать педагогически целесообразную и безопасную образовательную среду; владения формами, методами и приемами организации обучения и коррекционно-педагогической помощи лицам с ОВЗ.

Актуальность темы: изучение основных образовательных систем для образования лиц с расстройствами аутистического спектра; изучение особенностей образовательных условий для лиц данной категории.

Теоретическая часть

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей – Sofienskole – начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РАС можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Тщательное изучение особенностей психики аутистов привело многих зарубежных авторов к следующему выводу, что при РАС мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответству-

74ющих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К. С. Лебединской и О. С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами аутизма, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что РАС изучается в нашей стране более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С. С. Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем РАС на протяжении более 30 лет рассматривался в России только как медицинская и физиологическая проблема. Однако помещение аутистов в психиатрический стационар не давало, как правило, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно московских (К. С. Лебединская,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) психиатров и психологов

бом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РАС форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологически исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результаты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, ранним аутизмом, в России не создано.

Коррекционная работа, обеспечивающая формирование навыков у таких детей, предполагает:

•диагностическоеизучениеребёнканамоментпоступления

его в школу для уточнения стартовых и потенциальных возможностей, проектов и темпов обучения;

•обратнуюсвязьссемьёйсцельюполученияполнойинфор- мации о развитии ребёнка и консультация семьи;

•взаимодействиесврачами-специалистамисцельюконтро- ля за состоянием здоровья детей и оказания своевременной помощи, предупреждение вторичных отклонений;

•построение занятий с учётом возрастных и индивидуаль- ных особенностей учащихся;

•построение обучения по спирали (на каждом следующем

этапе усложнение задач работы; в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются);

•использование игрового компонента с целью мотивации

на всех занятиях;

•междисциплинарная команда специалистов (психологи,

тьюторы, дефектологи, логопеды, врачи-специалисты).

Вопросы и задания

1.Характеристика лица с РАС.

2.Коррекционная работа, обеспечивающая формирование навыков у детей с РАС.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

3.Условия, необходимые для обучения лица с РАС в массо-

76вой школе.

4.Взаимодействия педагогов и родителей по вопросам обучения лица с РАС в массовой школе.

5.Создание инклюзивной среды для обучающихся с РАС.

6.Составьте схему «Психолого-педагогическое сопровождение лица с РАС. Педагог-психолог, тьютор, логопед, дефектолог».

7.Анализ статьи Белоусовой М. В., Прусакова В. Ф., Уткузовой М. А. «Расстройства аутистического спектра в практике детского врача. Практическая медицина, (38), 36-40.

8.Альтернативные виды коммуникации лиц с РАС: жестовый язык «Макатон», интерактивные коммуникационные доски (визуальные символы, организованные по темам), карточки-под- сказки (заменяют вербальные подсказки),коммуникационные устройства с синтезаторами речи (например BIGmack), Блисс-ме- тод, PECS-система.

9.Составьте схему «Факторы, влияющие на успешность обучения лиц с РАС».

10.Составьте схему «Индивидуальный подход в обучении и воспитании лиц с РАС».

11.Подготовьте презентацию на тему « ТЕАССН-програм- ма, холдинг терапия: положительные и негативные последствия» применительно к детям с РАС.

Литература к теме

Основная: 1–3. Дополнительная: 1–3, 15. Методическая: 1–2. Интернет-ресурсы: 1–3, 19, 20.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

17.ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОВЗ

Цель: формирование представлений студентов о тьюторстве как

новой педагогической деятельности в российском образовании в рамках

реализации инклюзивного образования.

Знания, умения и владения, приобретаемые обучающимся в результате освоения темы, в рамках формируемых компетенций: знания о теоретических основах современных педагогических систем обучения и

воспитания детей с отклонениями в развитии; умения в своей практиче-

ской деятельности опираться на основные принципы специального обучения; умения создавать педагогически целесообразную и безопасную образовательную среду; владения формами, методами и приемами организации обучения и коррекционно-педагогической помощи лицам с ОВЗ.

Актуальность темы: изучение тьюторского сопровождения как

педагогической деятельности по индивидуализации образования, направленной на выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов для создания индивидуальной образовательной программы.

Теоретическая часть

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tueor – наблюдаю, забочусь, оберегаю) – новая специальность в российском образовании. В настоящее время много говорят о реформе образования, приближении школьной практики к реальной жизни, к изменениям, происходящим в обществе. Современный мир требует от школы такого обучения, при котором ребенок мог бы быстро реагировать на внешние изменения, быстро адаптироваться. Тьютор помогает ученику ориентироваться в современном образовательном пространстве.

Тьюторство – практика, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.

Тьютор определяется как «лицо, сопровождающее процесс освоения деятельности».

Цель сопровождения состоит в том, чтобы ребенок добился как можно большего при тех способностях и возможностях, которыми он обладает, несмотря на имеющиеся проблемы и дефициты.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Законодательная база. В настоящее время в России долж-

78ность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г.

№216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под № 11731 и 11725 соответственно). Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», в раздел «квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761-н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638).

Включение тьютора в реестр профессий позволяет ввести должность в штатное расписание школы и оплачивать его работу из бюджетных средств. В Федеральном государственном образовательном стандарте говорится: «Для развития потенциала обучающихся, прежде всего одаренных детей и детей с ОВЗ, могут разрабатываться с участием самих обучающихся и их родителей (законных представителей) индивидуальные учебные планы. Реализация индивидуальных учебных планов сопровождается поддержкой тьютора образовательного учреждения».

Винклюзивном образовании тьютор – это специалист, который организует условия для успешного включения ребенка с ОВЗ в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. Перед тьютором в инклюзивном образовании стоит важная задача: помочь детям с ОВЗ стать успешными в обществе. А это значит, что «объектом сопровождения становится сама жизнь детей с особенностями в развитии, главным аспектом которой является создание условий для полноценной и качественной жизни человека со специальными нуждами в рамках нового образовательного пространства. Тьютор может и должен сопровождать не только образовательный интерес ребенка с ОВЗ, но и его семью, сформировать вокруг ребенка толерантную к нему социокультурную среду.

Вопросы и задания

1.Профессия тьютор в современной системе образования.

2.Должностные обязанности тьютора.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

3.Организация тьюторского сопровождения для детей с

4.Нормативно-правовое обеспечение инклюзивного обра-

зования.

5.Тьютор в системе инклюзивного образования.

6.Цели и задачи в работе тьютора.

7.Основные этапы индивидуального сопровождения.

8.Заполните таблицу «Этапы организации тьюторского сопровождения»:

Предварительный этап

Знакомство и установление контакта

Адаптационный этап

Основной этап

Завершающим этапом

9. Заполнить схему «Методы и формы тьюторского сопровождения»:

Литература к теме

Основная: 1, 3, 10. Дополнительная: 1–3, 15. Методическая: 1–2. Интернет-ресурсы: 1–3, 19, 20.

Цель: формирование представлений об интегрированном и инклюзивном образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в различных образовательных организациях.

Знания, умения и владения, приобретаемые обучающимся в результате освоения темы, в рамках формируемых компетенций: знания о теоретических основах современных педагогических систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; умения в своей практической деятельности опираться на основные принципы специального обучения; умения создавать педагогически целесообразную и безопасную образовательную среду; владения формами, методами и приемами организации обучения и коррекционно-педагогической помощи лицам с ОВЗ.

Актуальность темы: изучение особенностей инклюзивного и интегрированного образования как реализация права человека на получение качественного образования в соответствии с индивидуальными возможностями и возможностями.

Теоретическая часть

Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) – закономерный этап развития системы образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому их следует считать рядоположенными, но не равнозначными терминами.

Понятия инклюзия и интеграция часто используются как синонимы, но значения данных понятий не совпадают и характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему. Интеграция возвращает учащихся с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. В основе практики инклюзивного обучения лежит