Педагогические системы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Учебное пособие

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

шей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Соматические нарушения, 61 общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей с умственной отсталостью, а также особенности эмоционально-во- левой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности, социальной адаптации и реабилитации.

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются легкая дебильность, средняя дебильность, выраженная дебильность. Такого рода оценка имеет большое практическое значение, поскольку позволяет более точно и эффективно организовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такой дифференциации до настоящего времени четко не сформулированы.

Специфика обучения в специальных детских садах комбинированного вида заключается не только в том, как используются словесные, наглядные и практические методы, но и в самой организации учебного процесса.

К началу обучения внимание умственно отсталых детей очень неустойчивое, кратковременное и привлекается только внешним видом предмета. Таким образом, одним из принципов построения занятий является частая смена видов деятельности, так как при смене объектов и видов деятельности внимание ребенка снова привлекается и это дает возможность продуктивно продолжать занятие. По мере обучения количество времени на каждый вид деятельности увеличивается, а количество видов деятельности уменьшается.

Другим принципом построения занятий является повторяемость программного материала. Умственно отсталым детям требуется значительно большее количество повторений пройденного материала, чем детям с нормальным интеллектом. Занятия должны строиться так, чтобы повторение одних и тех же заданий происходило в новых ситуациях и на новых объектах. Это нужно, с одной стороны, для того, чтобы у детей не пропадал интерес к занятиям, а с другой – для формирования переноса полученных знаний на но-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

вые предметы и ситуации. На этой основе у детей возникают более

62обобщенные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Поэтому, следующим принципом построения занятий является обеспечение переноса полученных знаний на другой материал. Чрезвычайно значимым условием правильной организации занятий оказывается на первых годах обучения игровая форма занятий. С течением времени у детей должен сформироваться интерес к самой деятельности, а затем и познавательный интерес, что позволит уменьшить удельный вес игровой формы занятий.

Вопросы и задания

1.Дайте определения понятиям «умственная отсталость, имбецильность, дебильность, идиотия, олигофренопедагогика, олигофренопсихология, диффузное поражение головного мозга, деменция».

2.Принципы построения учебного занятия.

3.Структурные компоненты учебно-воспитательного про-

цесса.

4.Особенности проведения занятий в игровой форме применительно к детям с умственной отсталостью

5.Эффективность приемов – частое повторение пройденного материала, смена видов деятельности

6.Тезисно приведите примеры вклада Э.Крепелина в развитии олигофренопедагогики.

7.Составьте схему «Принципы построения коррекцион- но-педагогического процесса в обучении и воспитании лиц с УО».

8.Заполните таблицу «Технологии обучения УО»:

Технология развивающего обучения

Технология проблемного обучения

Технология программированного обучения

9.Анализ ФГОС обучающихся с умственной отсталостью.

10.Конспект статьи Косымовой А. Н. «Изучение и коррекция представлений об окружающем мире у младших школьников с нарушениями интеллектуального развития».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

11.Приведите примеры методов, приемов привлечения вни-

12.Разработайте конспект занятия по 2 предметным областямпознавательное и речевое развитие в соответствии с АООП для умственно отсталых дошкольников на любую тему с применением игровых форм обучения, со сменой видов деятельности

13.Перечень игр по ознакомлению с окружающим миром для умственно отсталых дошкольников.

14.Методики по выявлению уровня речевого развития умственно отсталых школьников с их интерпретацией, при наличии наглядного материла.

Литература к теме

Основная: 1–3, 8, 9. Дополнительная: 1–3, 11, 12. Методическая: 1–2. Интернет-ресурсы: 1–3, 15, 16.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

14.ОПРЕДЕЛЕНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ

64ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Цель: формирование представлений студентов об организации учебно-воспитательного процесса, создании условия для обучения лиц с задержкой психического развития.

Знания, умения и владения, приобретаемые обучающимся в результате освоения темы, в рамках формируемых компетенций: знания о теоретических основах современных педагогических систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; умения в своей практической деятельности опираться на основные принципы специального обучения; умения создавать педагогически целесообразную и безопасную образовательную среду; владения формами, методами и приемами организации обучения и коррекционно-педагогической помощи лицам с ОВЗ.

Актуальность темы: создание условий с опорой на принципы педагогического процесса обучения и воспитания лиц с задержкой психического развития.

Теоретическая часть

Процесс реформирования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, осуществляемый в нашей стране на протяжении последних двух десятилетий, ориентирован на создание оптимальных условий их воспитания и обучения, социализации в целом. Доминирующий в этом процессе курс на интегрированное и инклюзивное образование, предполагающий поиск рациональных путей и эффективных форм совместного обучения детей с нарушениями психофизического развития с их нормально развивающимися сверстниками, и вступление в силу 1 сентября 2016 г. Федерального 1 Работа выполнена в рамках Государственного задания № 2016/Р 12 Минобрнауки РФ. государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) придают особую актуальность проблеме оценки «школьной зрелости» ребенка. С наибольшей остротой эта проблема проявляется в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР), характеризующихся значительным диапазоном выраженности нарушений – от состояний, приближающихся к уровню

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости. Дифференцированная оценка психологи65 ческой готовности детей этой категории к школе необходима для определения их особых образовательных потребностей, выбора образовательного маршрута (варианта стандарта образования) и разработки конкретного содержания психолого-педагогического сопровождения в рамках реализации Программы коррекционной работы ФГОС НОО и Адаптированной основной общеобразовательной программы ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ. Основными критериями выбора как отдельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия: 1) программа обследования обязательно должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологической готовности ребенка к поступлению в школу; 2) экспериментально-психологические задания должны быть потенциально доступными для выполнения «среднестатистическому» ребенку дошкольного возраста; 3) применяемые методики должны включать в свою структуру определенные, фиксированные меры внешней помощи, используемые при затруднениях, возникающих у ребенка в процессе работы; 4) обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей данного возраста; необходимо предусматривать возможность варьирования легких и более сложных диагностических проб.

Обучение детей с ЗПР в общеобразовательной школе (классе) регламентируют следующие документы:

•Закон РФ «Об образовании»;

•Письмо министерства образования и науки РФ «О созда- нии условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» № АФ-150/06 от 18.04.2008;

•Примерное положение о классах компенсирующего обу- чения в общеобразовательных учреждениях (приказ министерства образования РФ от 08.09.1992 № 333);

•Концепциякоррекционно-развивающегообучения,утверж- денная коллегией министерства образования Российской Федерации;

•Положение о специальном (коррекционном) классе в ОУ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Под системой взаимодействия со сторонними организаци-

66ями понимается налаживание делового сотрудничества с территориальной ПМПК, методическим центром, ППМС-центром, Окружным и городским ресурсным центром по развитию инклюзивного образования, специальной (коррекционной) школой, органами социальной защиты, организацией здравоохранения, общественными организациями. Это взаимодействие поможет реализовать право на получение образования ребенка с ЗПР и достичь результата в образовательной деятельности. Особенно значим этот фактор при отсутствии в школе нужных узких специалистов, таких как логопед, психолог, дефектолог, работу которых могут выполнять соответствующие специалисты из другой организации. Или при необходимости провести медицинское обследование или получить консультацию врача по состоянию здоровья ребенка там, где заключения школьной медсестры недостаточно, можно в учреждении здравоохранения.

Вариативность программ обучения детей в школе сделала актуальной задачу разработки критериев, в связи с которыми можно определить уровень готовности ребёнка к обучению.

Американские психологи (Я. Йирасек и Керн) уделяют наибольшее внимание исследованию интеллектуальных, эмоциональных и социальных компонентов: в интеллектуальном развитии ведущими являются критерии сформированности процессов познавательной деятельности и речевой функции, в эмоциональном – способность к эмоциональной регуляции и наличие эмоциональной устойчивости, в социальном – коммуникативная активность, адекватность самооценки, сформированность социальной позиции.

Другой подход к выделению критериев готовности к школе представляют отечественные психологи. Д. Б. Эльконин определяет в качестве основных критериев: сформированность функций замещения предмета, умение подчиняться правилам и инструкциям, сформированность операций мыслительной деятельности.

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качественных характеристик, позволяющих адаптироваться в школе, придерживались А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина. Они включали в понятие готовности к обучению развитие самоконтроля и саморегуляции, произвольного поведения,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

умение решать интеллектуально – практические задачи продуктивными способами деятельности. 67

А. Г. Кравцов и Е. Е. Кравцова отнесли к основным сторонам готовности к школе факторы личностной зрелости, которая проявляется в трех системах отношений: ребенка ко взрослому, его произвольность; ребенка к сверстнику; ребенка к самому себе, а именно уровень самосознания.

Е. К. Вархотова, Н. В. Дятко, Е. В. Сахонова разработали экс- пресс-диагностику готовности к школе, базируясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, интеллектуального и физического развития. Для детей с ЗПР обязательным условием успешного обучения является наличие психолого-педагогического сопровождения. Это работа педагога-психолога, логопеда, дефектолога, тьютора. Существующую сейчас проблему в нехватке и отсутствии в школах таких кадров можно решить путем переобучения, переквалификации имеющихся педагогов, привлечения специалистов из сторонних организаций, сотрудничающих с данным образовательным учреждением.

Вопросы и задания

1.Особенности развития познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

2.Психолого-педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития.

3.Создание условий для успешного обучения лиц с ЗПР.

4.Нормативно-правовые документы, регламентирующие обучение лиц с ЗПР в общеобразовательной школе.

5.Программно-методическое обеспечение образовательного и воспитательного процессов.

6.Дезадаптация лиц с ЗПР в общеобразовательной школе.

7.Готовность детей с ЗПР к обучению в массовой общеобразовательной школе.

8.Раскройте содержание понятия «готовность к обучению» (по мнению А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

СОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

9.Конспект статьи Бабкиной Н. В. «Современные подходы

68к оценке достижений и трудностей младших школьников с задержкой психического развития» // Педагогика и психология образования. 2016. №3. C. 56-61.

10.Конспект статьи Бабкиной Н. В. «Роль осознанной саморегуляции в реализации когнитивных и личностных ресурсов ребенка с задержкой психического развития» // Клиническая и специальная психология. 2016. №3. C. 40-55.

11.Составьте схему «Факторы, влияющие на успешную интеграцию лиц с ЗПР в общеобразовательной школе».

12.Анализ статьи Бабкиной Н. В. «Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития» // Дефектология. 2016. №2. C. 53-59.

13.Подготовьте доклад на тему «Психолого-педагогическое сопровождение лиц с ЗПР в условиях инклюзии. Кадровое обеспечение».

Литература к теме

Основная: 1–3. Дополнительная: 1–3, 13. Методическая: 1–2. Интернет-ресурсы: 1–3, 17.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Цель: формирование у студентов представлений о педагогических системах обучения и воспитания лиц с эмоционально-волевыми отклонениями психического развития.

Знания, умения и владения, приобретаемые обучающимся в результате освоения темы, в рамках формируемых компетенций: знания о теоретических основах современных педагогических систем обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; умения в своей практической деятельности опираться на основные принципы специального обучения; умения создавать педагогически целесообразную и безопасную образовательную среду; владения формами, методами и приемами организации обучения и коррекционно-педагогической помощи лицам с ОВЗ.

Актуальность темы: необходимо формировать представления о педагогических системах обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Теоретическая часть

Нарушения эмоционально-волевой сферы – это вид дизонтогенеза, который отличается от других видов нарушений психофизического развития как с научной, так и с практической точки зрения.

Во-первых, нарушения эмоционально-волевой сферы, как ни один другой вид нарушения, исследуется не только с позиций коррекционной педагогики и психопатологии, но и с позиций общей педагогики, возрастной, педагогической, социальной и практической психологии. При этом каждая отрасль, описывая те же самые явления поведения, пользуется разным категориальным аппаратом, (например, такое явление в поведении ребенка как расторможенность, неспособность к самоконтролю имеет разные названия: «минимальная мозговая дисфункция», «синдром гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ)», «импульсивность поведения», «нарушения динамики нервных процессов» и др).

Во-вторых, при изучении эмоционально-волевых расстройств трудно выделить четкую границу между нормой и патологией не только на практическом, но и на теоретическом уровнях,

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

поскольку те же самые поведенческие явления могут рассматри-

70ваться как возрастные особенности, как временное проявление, обусловленный конкретной ситуацией, как отклонения в эмоцио- нально-волевой сфере, как качество характера, как индивидуальная особенность (например, негативизм, тревожность, импульсивность, некоммуникабельность и т.п.). При этом в зависимости от социальных воздействий временное проявление в поведении ребенка может превратиться и на качество характера, и на патологию и, наоборот.

В-третьих, в отличие от этиологии других дефектов, ведущим фактором формирования нарушений эмоционально-волевой сферы выступают неблагоприятные социальные условия.

В-четвертых, у детей с отклонениями интеллектуального развития и сенсомоторики наблюдаются нарушения эмоциональ- но-волевой сферы вторичного характера как реакция на формирования комплекса неполноценности. С другой стороны, недостаточность эмоционально-волевой сферы негативно сказывается на развитии интеллекта и успешности обучения.

В-пятых, для детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы не существует специальных образовательных учреждений. Дети с отклонениями в эмоционально-волевой сфере с сохраненным интеллектом находятся в массовых образовательных учреждениях, поскольку к основным условиям оптимизации их развития и коррекции отклонений предстоит общение со сверстниками с нормальным психофизическим развитием, занятия с психологом, эмпатичное отношение педагога, желание родителей создать своему ребенку благоприятные условия.

В-шестых, в практике наблюдается отчетливая диссоциация между потенциальными возможностями оптимизации психического развития таких детей и реальными достижениями.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы вследствие недостаточно регулирующей функции коры больших полушарий головного мозга

При построении и проведении занятий следует учитывать утомляемость обучающихся, неустойчивость внимания, поэтому желательно в течение занятия руководствоваться приемом – смены видов деятельности а также четко соблюдать время проведения