«Мне не до смеха - мне до страха» (речевое развитие ребенка от первого слова до семи лет)

Глава I. Речевой «старт» (от первого слова до 3 лет)

Ребенок полюбил повторять манеру чтения ему книжек: Ода-то бЫи аанОвы, они Ымели и пояИися то? Какие зЕи? (Когда-то были динозавры, они вымерли и появились кто? Какие звери?). Сам сочиняет сказки, выразительно их интонируя: Беда, беда, пасите ме, ца-

пья хотет его съесть. Покомите цапью («Беда, беда, спасите меня, –

цапля хочет его съесть, – покормите цаплю!»). Вероятно, это означает формирование у Толика способности использовать язык в эстетической функции.

В целом оценочная картина мира в речевом выражении стала вполне доступна: Как поютЯица, ме так не нАица (Как получается, мне так не нравится); Он утонЕт, я буду пеезывать (Он утонет, я буду переживать); Не хотю бойсе титать, надоея (Не хочу больше читать,

надоело); Дед мне купий звеи. Я так довоен! (Дед мне купил зверей,

я так доволен!). Воспитатель пожаловалась на поведение Толика во вре-

мя тихого часа. Толик маме: Адезда Аванная гаяит непьявду, я пай

(Надежда Ивановна говорит неправду, я спал). Вполне справляется с речевым оформлением неожиданных ситуаций. Толика попросили открыть дверь, предполагают, что стучится его тетя, Женя: Кому окою дей? Там Зени нету (Кому открою дверь? Там Жени нет).

Вречи стали чаще встречаться фразы, отражающие фатическую направленность в общении: Она сама сьямаясь, кока дать моза! (Она сама сломалась, сколько ждать можно!); Баба Маина зания. Я пасутий (Баба Марина звонила. Это я пошутил); (недовольно) Тё, тё, какой,

какой? – добьий (Что, что, какой, какой? – добрый); Аядусек мне казай – я не гаятий. Они не гаятии, они остыи (Оладушек мне сказал: «Я не горячий». Они не горячие, они остыли).

Наконец стал задавать вопрос, связанный с проблемой номинации, идентификации предмета и его образа: Это то? Старшие внуки начали задавать этот вопрос начиная с года. (В: Это тё?; А: Это тюа?) (см. об этом выше). У Толика, в отличие от старших внуков, этот вопрос совпал по времени с вопросом атЕм? (Зачем?).

Показывает на дырочки во врезном замке двери, предназначенные для ригелей: Это то? – П: Это дырочки в замке. – Т: Атем? (Зачем).

Слово почему, как выразитель потребности узнать причину, в нашем материале (и у старших внуков в ту же пору взросления) пока не встретилось. Чуть позже его мы обнаружили у Толика на месте наречия

зачем: ПотемУ ему втоёй теефОн? (Зачем ему второй телефон).

В2 года и 11 месяцев замечено первое причастие: У меня аняты юки (У меня заняты руки), страдательное, в краткой форме, затем второе: Диназай побезден узе (Динозавр побежден уже), месяцем позже –

51

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

полная форма: Сет выкъютенный навейху, на кысе (Свет выключенный наверху, на крыше); Поицейский туда закопанный, и могу туда паваИца, я тонусь в снеге, и могу выбьятся, у меня юки заняты (По-

лицейский туда закопанный, не могу туда провалиться, я тону в снегу, не могу выбраться, у меня руки заняты). Следом – действительное:

Она не етАясяя, она не етАя, ходИя (Она не летающая, она не летала,

ходила).

Что касается категории вида глагола, то пока её речевое воплощение не всегда соответствует норме: Какую ти будись зять финьку? (Какую ты будешь взять машинку?). Как видим, неверно используется вспомогательный элемент быть для формирования будущего времени у глагола совершенного вида (взять вместо брать). Подобные приме-

ры из его речи: Войк идти не будет (т. е. не придет); Кто войка встретить будет? (т. е. кто волка встретит?), Бегемот будет утонуть в бойоте (т. е. Бегемот утонет в болоте). Вероятно, ошибки в употреблении вида глагола связаны с неверно осознанной закономерностью образования форм будущего времени, а именно: для всех глаголов с помощью вспомогательного элемента быть. Если глагол несовершенного вида, то употребление соответствует норме: Адюся, ва то будим игъять? (Андрюша, во что будем играть?); Папобуй, и гаятяя? Я дуть буду (Попробуй, не горячая? Я дуть буду).

А. Н. Гвоздев, наблюдая за освоением сыном категории вида, предполагал, что Женя сформулировал свой закон образования видовой пары: с помощью суффикса и для глаголов совершенного вида [Гвоздев, 1981: 72]. Ж: (2, 2) БарАска ганили (Барашка угнали); Вот как плЮнил

(Вот как плюнул); (2, 6) АткалИл (Отколол).

Освоение данной категории старшими внуками не обратило на себя внимания, кроме того, что иногда грамматически верный механизм образования наталкивался на речевой запрет, см., например, фразу Андрея, произнесённую почти в 3 года: А мне потом захочивается поесть (его видовая пара: захотеть – «захочивать»).

1.4. Некоторые обобщения речевого развития детей «на старте»

Подведём некоторые итоги наблюдения за речевым стартом Варвары, Андрея и Анатолия с начала вхождения в речевую среду окружения до 3 лет, дополнив для формирования более полной картины сравнением с материалами наблюдения за речевым развитием сына А. Н. Гвоздева Жени в тех же хронологических рамках. Выберем логику изложения

52

Глава I. Речевой «старт» (от первого слова до 3 лет)

сначала, при сравнении с речевым стартом сына А. Н. Гвоздева Жени, исходя из уровней языковой системы – от фонетики к синтаксису, – затем попыткой создания речевого портрета внуков.

Исходным для нас положением является то, что дети с самого рождения включаются в речевую среду своего окружения, чтобы полноценно в ней существовать, эффективно с ней взаимодействовать. Жизненная потребность общаться, быть понятым наталкивается на невозможность реализовать эту потребность сразу, поскольку то, что мы называем артикуляционным аппаратом, инструментом общения, находится

встадии зачаточного формирования.

Вэтой связи нам показалось чрезвычайно интересным наблюдение зарубежных исследователей, которое приводится в статье «Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом». В ней говорится, что глухая девочка уже в пять с половиной месяцев показывала жест МОЛОКО, когда хотела его получить [Бонвиллиан, 1984: 121]. Рискнём предположить, что такое раннее вступление в коммуникативный контакт связано с тем, что изобразить предмет жестом, с помощью пальцев, руки легче, чем назвать его с помощью артикуляционного аппарата. В пресуппозиции нашего размышления содержится утверждение, что дети и в таком возрасте уже способны к общению, а главное – способны мыслить.

Исследование звукового облика слов, которые произносили дети с самого начала вхождения в речевую среду общения, позволило обнаружить и общее, и отличия. Общим является, во-первых, несовершенство артикуляционного аппарата (в первую очередь большой, занимающий почти всю ротовую полость и малоподвижный язык, который затруднял формирование звуков). В том, как каждый из детей преодолевал данную проблему, тоже есть общее, но есть и отличия.

Общей особенностью является манифестация всего слова через слог, чаще ударный (особенно на самом раннем этапе): В: я (яблоко), бе (белка, бегемот), га (виноград), пу (пульт), па (памперс); А: ко (молоко, коробка); та (трактор), ба (шлагбаум); Ж: (1, 8) ах (сахар), я (яблоки, сушеные, резаные). Толик этот этап речевого развития «перескочил», поскольку до двух с половиной лет почти не говорил, ограничивался обращением, междометиями и звукоподражанием, редкие примеры: (2, 3) ка (пока), (2, 7) як (рюкзак).

Второй особенностью является упрощение групп согласных в начале и середине неодносложного слова, редукция последнего согласного в конце слова в основном при сохранении гласных и, следовательно, слогов. В: ананА (ананас), пупО (пупок), матЮтя (маршрутка); Ж: (1,

53

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

8) нИга (книга), тякА (стакан); (1,9) камЕка (скамейка); (1, 11) Дай сёки (дай свёклы), напИ (снопы).

При анализе того, какие согласные звуки оставались в слове после такого упрощения (или какими звуками заменялись оставшиеся), обнаружилась общая закономерность: при произнесении этих слов происходили артикуляционные движения от губных (в начале слова) к язычным (сначала передне-, затем заднеязычным), и реже наоборот – от заднеязычных к губным. В: бадИ (бандит), пападУка (помидорка); А: КудАм-кудАм-кудАм (вероятно: «куда идём»); Т: Гайаит (говорит).

Замена твёрдого согласного мягким вполне объяснима «большим» и «высоким» языком маленького ребёнка. Т: ня тють (Я тут), неть

(нет), кить (кит); А: нись (вниз), сям (сам); В: тям (там), миська

(мышка); Ж: (1, 8) тям (там), Сяся (Саша), дём (дом); сИнь (сын),

касЯ (коса, у матери), сёль (соль).

Общей тенденцией является замена недоступных детям на ранних этапах язычных по месту и сложных по артикуляции звуков щ, ш, ж, ч, р, л менее сложными. Все дети произносили с, с‘ вместо ш и щ. А: исё (ещё); В: Ты агинский утис? (Ты английский учишь), Т: кАсю (кашу), Осей басёй (очень большой); Ж: (1, 8) писИ (пиши), ссёська (щечка); (2, 2) Давай бросу лохАнку (Давай брошу в лоханку). Являясь щелевыми и переднеязычными (работает только кончик языка), с и с‘ позволяют языку ребёнка справиться с произношением.

Женя почти до 2 лет не произносил звуки л, л‘. Ж: (1,8) мацики (мальчики), (1, 10) фАмпа (лампа), однако начал произносить его раньше внуков, употребляя данный звук на его собственном месте, а также вместо р и некоторых других звуков. Ж: (1, 9) глясь (глаз), кОлька (корка, хлеб), Папа далЯ купАля (Папа дрова покупал), (1, 10) СЕнь-

ка… клИська… папАля (Женька… крышка… пропала), мАмъцьку люб-

лЮ (мамочку люблю), (1,11) плидУ кОля (приду скоро), (2, 1) налЯли (сандалии).

Андрей, Варя и Толик вместо л, л‘ в середине и в конце слова долго произносили й (Толик произносит и в 4 года). В: ПапУя, паи гуять (Папуля, пошли гулять); Т: сьЯпа (шляпа), Баба, туй (Баба, стул), мамотьку Юбу (мамочку люблю). Переднеязычный мягкий й почти не требует работы языка, артикуляция звука связана лишь с небольшим напряжением голосовых связок при проходе воздушной струи. Звук л внуки произносили в начале слова в сочетании с гласным: В: лёська (ложка); А: лё (телефон).

Впервые звук р, по записям А. Н. Гвоздева, Женя произнес в 2 года. Ж: (2, 0) падАрки (подарки), Варя – в 4 года, Андрей и в 6 лет

54

Глава I. Речевой «старт» (от первого слова до 3 лет)

произносил его не во всех позициях. Толик (в 4 года) звук р пока не произносит.

Вгод и 9 месяцев Жени А. Н. Гвоздев обнаружил, что сыну недоступен звук в, он заменяет его на более удобный в произношении губной б: бадЯ (вода), БАля (Валя), дибъцька (девочка), не произносил он в это время и звуки з и з‘, называя себя Сеня [Гвоздев, 1981: 22–23]. Таких трудностей с произношением данных звуков у внуков не было.

Женя вместо ч до 2 лет и 8 месяцев произносил ц‘. Звук ч сложный по артикуляции, при произнесении которого работает средняя часть языка, альвеолярный, требующий напряжения всего языка, аффриката. Звук ц‘ тоже аффриката, но для него достаточно работы кончика языка, который прикасается к твердому нёбу. Ж: (1, 8) пиЕцьки (спички),

дАць! (дать, приказ); (1. 9) сЕпъцька (щепочка); (1, 10) клюць (ключ), (2, 2) Я хацЮ вадИцьки (я хочу водички), (2, 5) ДавАй тАм пъглидИм,

цавО тАм дЕлъют (Давай там поглядим, чего там делают), (2.6) ДвА цирвОнца пълуцИли (Два червонца получили). Как видим по датам, такое произношение было у Жени довольно долго. Вместо ч мальчик мог произносить с‘: (1, 9) Иська (яичко), аськИ (очки), песЕнья (печенья).

Варя с начала речевого общения вместо ч произносила т‘ (зубной, взрывной, при произнесении которого работает только кончик языка, прикасаясь к передним зубам и альвеолам). В: (1, 3) Тяй будем пить, петЕньки макать ф тяй (Чай будем пить, печенки макать в чай), но уже к полутора годам отчетливо артикулировала звук ч: не пачь (не плачь). Звук т‘ вместо ч Андрей и Толик произносили до 4 лет. А: тё (чёрный), Т: мАйтик (мальчик), Папа, тинИ (чини).

Общим процессом у детей можно считать упрощение произнесения слова с двумя и более слогами путем повтора, полного или частичного, слогов: А: гон-гон (попкорн), хУха (хрюша), бЫка-бЫка (кубики), В: Вава (Варя), хухие (сухие), кусьЁсьё (крыжовник); Т: кукуй (петух);

Ж: (1,8,) дюньдЮ (сундук), калькОль (колокольчик), (2, 2) танкАньтик тудА нУна (Стаканчик туда нужно).

Вупотреблении гласных по причине их менее сложной артикуляции дети (кроме Толика) в основном не нарушали языковых норм.

Вдва с половиной года, буквально «ворвавшись» в среду общения, Толик в условиях еще не натренированного речевого аппарата демонстрирует речь с существенно своеобразными артикуляционными чертами, наиболее яркие – употребление звука а вместо других гласных (макА вместо «мука», акьет вместо «секрет» и многое другое), звонких согласных вместо глухих, особенно в начале слова: задик (садик), баитей (полетел), закьёвися (сокровища) и т. д.

55

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

Звуковое оформление слов у Жени не позволяло нам без расшифровки А. Н. Гвоздева и его комментариев понять смысл фраз ребёнка. В 2 года и один месяц Женя и в 2 года 7 месяцев Толик произнесли близкие по смыслу фразы, но их звуковой облик существенно отличается: Ж: Ни нАда сасАть гальсёцик. Клёй! (Не надо сажать на горшочек.

Закрой!). Т: А нада зазать а гасотик. Акой дей! (Не надо сажать на гор-

шочек. Открой дверь!). Комментируя фонетическую сторону речевого развития сына, А. Н. Гвоздев пишет о том, что у Жени будто бы совсем нет старания: «… Он произносил слова с такими звуками, которые были ему чужды, а при повторениях он исправлял такое произношение на другое, как бы диктуемое законами его (выделено нами. – О. М.) фонетики» [Гвоздев, 1981: 30].

Получается, что у каждого ребёнка формируются законы своей фонетики, хотя, безусловно, общие артикуляционные характеристики в связи с общими физиологическими особенностями тоже существуют.

Выбор звуков в слове для передачи мысли у ребёнка – своего рода осознанный компромисс между тем, что он может произнести, и тем, как он это делает, чтобы быть понятым. Дети пытаются приспособиться к неизбежному факту естественных физиологических затруднений в произнесении звуков, выбирают (и здесь мы видим отличия) такие способы произнесения, которые, с одной стороны, им уже доступны, с другой – позволяют их понять. Психоментальный и слуховой аппарат родителей, близких настраивается «на одну волну» с детьми, постороннему человеку общаться с ребёнком в этом возрасте трудно.

По воспоминаниям О. Б. Сиротининой, она очень долго не могла произносить звук р. Родственник-хирург, осмотревший её, предположил, что причина в слишком короткой уздечке языка, и решил её подрезать, сказав, что придёт вечером. Маленькой Оле это так не понравилось, что она весь день тренировалась и, когда хирург пришел, уже легко произносила этот сложный для детей звук. Данный пример показывает, что всякий ребенок сознательно или интуитивно решает для себя проблему произнесения слов так, чтобы быть понятым или, как в ситуации с маленькой Олей, чтобы избежать «карательных мер».

Овладение лексической стороной речи тесно связано с проблемой постижения детьми картины мира, проблемой его номинации, ведь называют они то и так, что и как появляется в фокусе их интереса [Плотникова, 2013]. Внуки осваивали мир через те его стороны, которые были им доступны: квартиры, дача, прогулки по городу и за городом, редкие путешествия за пределы Саратова и области, книги (и аудио- в том числе), телевидение, театры, музеи.

56

Глава I. Речевой «старт» (от первого слова до 3 лет)

Уже на данном этапе речевого развития детей необходимо подчеркнуть роль книги. Замечено, что после прослушивания буквально с рождения сказок внуки вдруг, безо всякой просьбы, перелистывая знакомые книги или просто в процессе игры стали их пересказывать почти дословно. К сожалению, мультфильмы, в связи с большой ролью

вних изображения, не имеют такого значения в формировании речи. Дети, во-первых, пытаются включить кинетику (движение) в пересказ, но далеко не всегда это получается. Во-вторых, сюжеты большинства современных мультфильмов фантастические, герои с неопределенным внешним обликом и имена у них вымышленные, поэтому родители и другое близкое окружение не всегда могут им помочь в пересказе. Нередко из-за неудавшихся попыток рассказать сюжет мультиков дети начинают нервничать и прерывают коммуникативный контакт.

Влексиконе сына А. Н. Гвоздева мы видим как те слова, которые употребляли и внуки (из общего для их поколений фонда языка), так и, однако, что очевидно, те, которые окружали его в конкретных речевых – и шире – общественных условиях: щепочка, щипцы, сундук,

пепельница, гумно, топить (печку) и многие другие.

Объем лексикона детей к 3 годам в условиях естественных наблюдений за ними трудно оценить в первую очередь потому, что они не всегда выражают словесно то, что им доступно в понимании, или не всегда можно понять то, что они пытаются словесно обозначить (из-за невысокого уровня сформированности речевого аппарата к этому времени). Только у Вари, с её довольно высоким уровнем сформированности артикуляционного аппарата и устремлением «подражать» речи окружающих, инпуту, к 3 годам обнаружилось, что она не затрудняется

ввыражении мыслей. Она активно использовала конкретную лексику, ближе к трём годам стала интересоваться абстрактными словами:

А сто такое метьта (мечта); когда; вьЕмя (время); зУки (звуки)?

Для Андрея же в этом возрасте было характерно желание именовать предметы так, как ему кажется целесообразным (пОес, гугль-гугль- гу, Пфа, какО и т. д.), и хотя окружающие пытались просить называть как принято, он упорно обозначал их по-своему, подчиняя тем самым окружающих своему выбору. В результате ближнее окружение нередко переходило на его язык, и не только в общении с ним, но и в разговорах между собой. Например, колбасу в семье называют, как это произносил Андрей в возрасте двух лет, бабАм. Андрей в свои уже 6 лет на это только снисходительно улыбается.

Андрей в своём речевом развитии проявляет большую, чем Варя, независимость, что позволяет ему быть оригинальным, но менее понятным для окружающих (что его особенно не беспокоит). Он проявляет

57

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

небрежность в обозначении предметов (многозначные ка, те, пфа и т. д.) или, может быть, при номинации производит своеобразные обобщения по какому-то непонятному окружению признаку.

Расширение лексикона ребёнка чаще всего связано с появлением нового предмета, осмыслением нового действия, признака и т. д. [Воейкова, 2015]. Когда Жене стали давать кисель, в его лексиконе появилось слово кесЕнь (1, 9). Увидев, что бабушка собирается в церковь, Женя произнёс: (2, 4) И я тОза пайдУ цЕрьку (И я тоже пойду в церковь). Однако иногда А. Н. Гвоздев недоумевает по поводу очередного нового слова. Ж: (2, 3) БагАс (багаж). «Говорит с удовольствием, взвалив на плечо свернутый коврик. Откуда узнал это слово, неизвестно»

[Гвоздев, 1981: 86].

Безусловно, в наше время трудно быть уверенным в том, что ребёнок нигде не мог услышать слово, которое неожиданно произносит (объёмы аудиовизуального мира, доступного современному ребёнку, огромны), но всё же такое употребление нередко тоже удивляет. (См. выше размышления, связанные с употреблением Толиком глаголов «тренироваться», «трансформироваться» и подобных.). В три года и 8 месяцев употребил такую фразу: ЗъИе Юди бывают, это теяИсты (Злые люди бывают, это террористы).

Дети очень чутки к осмыслению слов, их систематизации в своём лексиконе, тем интереснее случаи, когда у них происходит «сбой», по сравнению с языковой нормой, в этой систематизации.

В три года Толик, пытаясь ускользнуть от мытья головы, твердо, но сохраняя вполне нейтральную интонацию, произносит: БАсьню а надо мыть (Башню не надо мыть). Оказывается, башней голову ребенка во время купания всегда называет его папа. И получается, что Толик на данном этапе построения лексической системы языка внес в свой ментальный словарь слово башня как полный синоним слову голова. Кстати, лексема «голова» появилась в лексиконе Андрея

вновом, непрямом значении, когда он, к 6 годам начав читать, так стал называть заголовки глав у книг. Б: Сядь за стол, если хочешь почитать. – А: Да нет, я только головы (и стал читать названия глав).

Через полгода он снова повторил оригинальную форму номинации: Я

головы в Библии только читал, там маленькими буквами написано.

Участвующая в разговоре Варя тут же поправила: Хм, головы, главы надо говорить. Андрей пока не осмыслил закономерность, связанную с неполногласием: ГолАвы что ли? Варя уже в семь лет сказала Я посолила уху луком, имея в виду, что положила в уху измельченный зелёный лук, расширив тем самым значение глагола посолить (ср. аналогичное

вязыке: красное белье).

58

Глава I. Речевой «старт» (от первого слова до 3 лет)

Примеры толкований детьми слов, связанных с «личностными смыслами», «актуальными для ребёнка ситуативными эталонами», приводит Т. А. Гридина (подробнее об этом: [Гридина, 2018: 65–70]). Воспользуемся одним из таких толкований. Интересно, что рефлексия связана с соотношением номинаций того же предмета – «голова». «Женя брату: Останавливай самолет (игрушечный), а то он меня по башке ударил. Лев: – У тебя не башка, а голова. Женя: – А у кого тогда башка, у зверей? Чисто стилистическое различие между синонимичными существительными получает денотативную конкретизацию в свете оппозиции “голова человека – голова зверя” (в основе такого разграничения, вероятно, лежат эталоны визуализации образа животного…» [Гридина, 2018: 67–68].

Толик попал в больницу. Находясь в палате с соседом-мальчиком

иего мамой, вдруг заявляет: Гогда уйдут эти с гьявати? Я их ненави-

зу (Когда уйдут эти с кровати? Я их ненавижу). Мама Толика, «повзрослому» восприняв смысл последней фразы, сначала испугалась, но после разъяснений сына поняла, что, находясь в болезненном состоянии, мальчик имел в виду ‘не хочу видеть‘. И в 4 года в его речи встречаются неверно осознаваемые лексические значения у слов. Играем в «хорошие» поступки. Варя заслужила поощрение, Толик даёт ей поощрительную фишку: Это тебе штъЯф за хаёсый постУпок

(Это тебе штраф за хороший поступок). Варя в недоумении.

Одно из первых слов Жени брысь, по мнению А. Н. Гвоздева, имело расширительное значение: «Брысь (с р губным) обозначает вообще “уйди, отстань”, по отношению ко всем. Сегодня мать собралась взять ручку разбитой кружки, которую хотел взять он, и услышала брысь. То же я, когда намеревался забрать у него книгу. Так же он отгонял напавшую на него на улице козу» [Гвоздев, 1981: 20].

Стремление одновременно включиться в речевую среду общения

исохранить сформированный лексикон иногда приходило в противоречие. Ж: (2,1) ПАпъцька, дАй дугУю Аху (Папочка, дай другой сахар). «Просит второй леденец. Уже может произнести, но звуковой облик закрепился» [Гвоздев, 1981: 65]. А. Н. Гвоздев, приводя подобные примеры (вместо «петух» Женя говорит кукУ, вместо «собака» – амка), делает важное для онтолингвистики обобщение: «Очевидно, при слушании значение вызывает более привычный произносительный образ, несмотря на наличие звукового, который должен бы поддерживать несколько менее привычный или, точнее, более новый вариант» [Гвоз-

дев, 1981: 26].

59

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

очень давно, но упорно не говорит. Например, показывает головку, ротик, глаза, но, несмотря на мои частые повторения, не называет их, тогда как другие слова начинает произносить, услышав один-два раза» [Гвоздев, 1981: 21]. Учёный пытается влиять на формирование навыка точного словоупотребления. Ж: (2, 5) ДавАй альбОм пъцитАим (Давай альбом почитаем). А. Н. Гвоздев пишет: «Под “почитаем” подразумевает объяснения, которые я даю. Он отождествляет их с чтением его книжек с картинками. Я медлю, и он зовет: ДавАй пъглядИм альбОм, давАй пъглидИм стО ль (Давай поглядим альбом,

давай поглядим что ль)» [Гвоздев, 1981: 95]. Как видим, стремление достичь результата речевого действия заставляет ребёнка искать более точное словоупотребление.

Мысль о сложных путях формирования ментальных способностей ребенка содержится в таких размышлениях А. Н. Гвоздева. Жене 2 года и 5 месяцев. «Стоит на стуле у стола, разбрасывает книги и бормочет про себя: дисЭвли… дарОзь… цирвОцы пять (дешевле… дороже… червонцы пять). Интересно, как случай установления смысловых ассоциаций между словами. Ведь едва ли он по-настоящему понимает хоть одно из этих слов. И однако относит их в одну группу» [Гвоздев, 1981: 95].

Безусловно, более всего способность анализировать, обобщать, сисематизировать речевой материал формирует грамматика. Роль грамматики в сравнении с лексикой в языковом становлении ребенка метафорично и, возможно, поэтому очень точно и доказательно сформулировала С. Н. Цейтлин: «… Грамматика как ядро, своего рода костяк языка, его специфика имеет глубочайшее представительство в мозгу человека. Лексика по сравнению с ней как бы пестрая одежда, которую можно приобретать, менять и выбрасывать, если она становится ненужной» [Цейтлин, 2020: 11]. А. Н. Гвоздев услышал от сына (2, 3) глагольную форму балЕю: «Откуда он взял “болею”, неизвестно, потому что, кажется, у нас этого слова нет – говорим “хвораю”. Впрочем, в прошедшем времени употребляется “заболел”. Может быть, он вполне самостоятельно образовал 1 лицо настоящего времени» [Гвоздев, 1981: 82].

Выбор грамматических средств, на наш взгляд, на первых этапах речевого развития жёстко детерминирован прагматическими потребностями ребёнка. Общность этих потребностей обусловливает то, что первыми освоенными всеми детьми, речь которых анализировалась, грамматическими средствами являются следующие: именительный (в «звательном» значении), дательный и винительный падежи существительного, побудительные формы глагола – повелительное наклонение и ин-

60