«Мне не до смеха - мне до страха» (речевое развитие ребенка от первого слова до семи лет)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предварим заключительные размышления о специфике речевого онтогенеза детей цитатой из книги, вероятно, одного из самых талантливых детских писателей, в произведениях которого так необыкновенно точно отразились ожидания требовательного читателя – ребёнка, что является свидетельством глубокого, без сложной научной терминологии, проникновения писателя в механизм осмысления и принятия ребёнком мира, в механизм вступления с ним в речевой контакт: «Если бы потребовалось наиболее наглядное, внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребёнок есть величайший умственный труженик нашей планеты, достаточно было бы приглядеться возможно внимательнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий. Хотя это овладение речью происходит под непосредственным воздействием взрослых, все же оно кажется мне одним из величайших чудес детской психической жизни»

[Чуковский, 1981: 272].

Изучение «сложной системы методов» овладения детьми родным языком – задача не только учёных-онтолингвистов, но и лингвистов иных «профилей», если они ставят перед собой цель исследования реального функционирования языка, в нашем случае в форме каждодневной фиксации детской спонтанной речи и её всестороннего анализа с пристальным вниманием к внеязыковым условиям реализации, что поможет приблизиться, точнее, прикоснуться, к разгадке тайн речевого «становления» ребёнка, даст материал для дальнейших обобщений и выводов.

Во второй половине прошлого века, утверждая, что речь ребенка отличается от речи взрослого, причем отличается систематическим образом, учёные только предполагали, что «сам ребенок создает это различие на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума» [Слобин, 1976:

101

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

97]. В начале XXI века они говорят об этом уже с уверенностью: «Детская речь – это тот естественный эксперимент, который показывает, как работает языковой “инстинкт”» [Гридина, 2015: 173]. Речь окружающих (речевая среда, речевая культура общения) и творческая инициатива ребенка, связанная с интуитивным осознанием и использованием потенциала языка для удовлетворения собственных коммуникативных потребностей, – факторы, влияющие на становление языкового сознания ребенка, – переплетаются между собой теснейшим образом.

Важным для осмысления специфики речевого онтогенеза у детей и, как хотелось бы думать, совпадающим с нашим наблюдением за формированием речи детей от первых слов до 7 лет, является, например, такое мнение одного из ведущих современных онтолингвистов: «… Темпы освоения языка и стратегии, к которым прибегает ребенок, конструируя свою собственную языковую систему, вариативны и зависят от самых разных факторов: гендерных, психо-физиологических, социальных и прочих <…> Одно остается несомненным: творческий характер самого процесса речевого онтогенеза» [Цейтлин, 2019: 296].

Как показал наш материал, каждый из детей шел своим путем формирования речевого контакта с окружением, хотя, особенно на самых ранних этапах, общее хорошо заметно: все дети так или иначе осваивали грамматический «ликбез» (звательные формы имени, винительный объекта, дательный адресата, императивы и т. д.) и имели близкие проблемы с артикуляцией звуков. И каждый ребёнок по-свое- му приспосабливался к артикуляционным ограничениям. Далее, в процессе взросления, в их речи стали отчётливее проявляться такие фразы, которые можно рассматривать как сигналы интенсивной мозговой деятельности по созданию своей модели языка. Приведём лишь некоторые примеры. А: Баба, лё дед нии, дём пайс (Баба, не разговаривай с дедом по телефону, пойдём меня купать); В: Это верблюд, а это верблюдка; Т: Это дЕдыная, это вАиная йоска (ложка деда, Вари) и т. д.

Наши наблюдения позволяют подтвердить и следующее мнение С. Н. Цейтлин: «… Каждый ребенок строит собственную языковую систему самостоятельно, овладевая морфологическими правилами родного языка и ориентируясь в первую очередь на грамматические значения языковых единиц, а не на форму их представления <…> Конструируя свой язык, ребенок, не ведая того сам, совершает операции, позволяющие обнаружить “порядок в хаосе”, под которым можно применительно к данному случаю понимать неорганизованность речевого инпута, т. е. речи взрослых, которую он воспринимает. Он классифицирует самостоятельно языковые единицы и обнаруживает таким образом

102

Заключение

грамматические категории, добывает правила выбора и конструирования языковых единиц и использует их в собственной речи» [Цейтлин, 2019: 297].

Здесь, вероятно, уместны примеры из речи Андрея и Вари, а именно то, что дети, постигая мир в пределах своего ощущения, расширили границы одушевленности в своем языке – А: Когда я цветочка поли-

ваю, он мне кланяется; Я вижу таких луж, они страшные – или Толи-

ка, связанные с формированием в его модели рода и числа прилагательных: Вафик беий, а ухи тёйный (Котенок Гав белый, а уши черные); будущего времени от глаголов несовершенного и совершенного вида с помощью глагола-«связки» быть: Я буду зять фынку (Я буду взять машинку) или формы придаточных причины: М: Почему не отнесешь игрушки? – Т: Потему не хотется и многое другое.

Разделяя мнение С. Н. Цейтлин об удивительных способностях ребёнка: «Фактически каждый ребенок сам, без целенаправленной работы окружающих его взрослых, в состоянии овладеть основами своего родного языка в весьма раннем возрасте: к двум – двум с половиной годам он уже уверенно выбирает грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов, ошибаясь только в исключительных случаях <…> Точнее было бы сказать: сконструировать свой собственный индивидуальный язык в соответствии с системой данного языка» [Цейтлин, 2019: 289] – мы смеем возразить относительно сроков такого освоения.

Процесс освоения языка, развитие речемыслительных способностей вряд ли укладываются чётко в хронологические рамки. Иногда выводы об этапах освоения языка ребёнком напоминают анекдот о средней температуре по больнице. Некоторые дети организуют свое взаимодействие с миром сначала в процессе его осмысливания или «внутренней речи». Как это доказать? По тем материальным приметам, которые мы получаем в результате наблюдения за речевым, и не только, поведе-

нием ребенка (См. у Толика: Гоза думает, сто я дозе гоза; Я не сказай,

я подумай об этом и т. д.). То, что это освоение именно своей собственной системы, подтверждает и факт из воспоминаний Ольги Борисовны Сиротининой о соседской (в коммунальной квартире) девочке, которая в 3 года говорила только одно слово чисы (часы), когда прибегала к ней

иеё дочери Тане в комнату и требовала их показать. В её лексиконе ни одного другого слова не было, она не произносила даже слов мама и папа. Врачи недоумевали. Вдруг однажды она вбежала в общую кухню

ипроизнесла: Как это я мимо Таниной двери пробежала! Окружаю-

щие были шокированы. После этого она стала совершенно нормально общаться. И такой пример в нашем опыте не исключение.

103

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

Как убедительно обосновывают современные ученые, «ребёнку доступны два механизма порождения словоформы в процессе производства речи: построение с использованием освоенной на определенном этапе словоизменительной модели и извлечение ее из памяти» [Цейтлин, 2019: 295]. Как показал наш материал, тенденция к извлечению из памяти словоформы (расширим – синтаксической конструкции, лексемы) более всего проявилась в речевом развитии Вари, которая усердно, нередко шепотом повторяла за взрослыми их речь. Думается, поэтому её языковая модель не отличалась от «взрослой» особой оригинальностью и она легче вошла в языковую систему взрослых, была и на ранних стадиях развития более, чем внуки-мальчики, понятна в речевом взаимодействии. Однако подражательность – важная составляющая в формировании речевой способности, что заметила и Варя в такой ситуации: Толик изображает разговор по телефону (у уха держит неработающий старого поколения, который легко можно найти в ящиках родителей), вдруг произносит: АйтЁм, деЯ у меня, скОЁ пеезвонЮ

(Артём, дела у меня, скоро перезвоню). Варя иронично повторяет: Перезвоню, у меня научился (хотя она своего телефона пока не имеет).

Андрей и Толик проявляли большую склонность к моделированию собственного языка, а Толик до 2 с половиной лет вообще игнорировал развернутый речевой контакт.

Анализируя проблему речи и мышления ребёнка в учении Ж. Пиаже, Л. В. Выготский утверждал, что основной идеей всей его концепции является положение о том, что «первичной, обусловленной самой психологической природой ребёнка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое же мышление является поздним продуктом, как бы навязываемым ребёнку извне с помощью длительного и систематического принуждения, которое оказывает на него окружающая его социальная среда» [Выготский, 2021: 45]. Как показали наши наблюдения, проявлению речи может предшествовать некий толчок, когда потребность сказать начинает превалировать над желанием обдумать. С. Пинкер в своих исследованиях человеческого сознания оперирует понятием «ментальный словарь» [Пинкер, 2013: 49]. Представляется, что иногда его формирование происходит задолго до «словесного периода».

Осмысливая речевое поведение внуков в процессе их вступления в контакт с окружающим миром, мы вполне разделяем и мысль Н. Хомского, которую приводит С. Н. Цейтлин: «Удивительно быстрое постижение ребенком родного языка объясняется тем, что он рождается с уже заложенной в его мозге универсальной грамматикой, общей

104

Заключение

для всех языков мира, которая в дальнейшем под влиянием речевой среды приобретает свойства определенного национального языка. Ребенок порождает высказывания, пользуясь совокупностью абстрактных языковых правил» (цит. по: [Цейтлин, 2019: 290]).

Эта мысль о врожденной языковой способности, на наш взгляд, успешно развивается в современных исследованиях по изучению речи детей, но уже под углом зрения не генеративной грамматики, а когнитивной лингвистики: «Формирование каждым ребенком собственного варианта постигаемого им языка отвечает современным представлениям о языке как об открытой саморазвивающейся “мягкой” системе» [Цейтлин, 2019: 292]. И хотя учёный считает, что новое знание о поражающих воображение возможностях человеческого мозга приходит на смену теории о врожденном характере механизмов постижения языка, внутренняя связь между этими утверждениями чувствуется. Эта связь заметна и в таком мнении учёного: «Нейронные сети мозга, способные хранить любой когнитивный опыт человека, в том числе и языковой, активируются в нужный момент и берут на себя основную нагрузку по передаче информации. При этом связи, основанные на лексических, грамматических, фонетических и прочих ассоциациях, имеют различное представительство в нейронных сетях, что сказывается в многообразии видов ошибок и речевых сбоев» [Цейтлин, 2020: 11].

Примеров ошибок и речевых сбоев в литературе о речи детей множество, напомним некоторые из нашего материала: В: С кавОм

мы пойдём гуять (С кем мы пойдём гулять)?; Мы самолеты заперЕли

вшкафу («заперли», но: запереть); Т: Айтик есь, айтик нету (Зайчик есть, зайчика нету); Б: Сядь за стол, если хочешь почитать. – А: Да нет, я только головы (и стал читать названия глав).

С. Н. Цейтлин в своих последних по времени работах высказывает мысль об освоении языка «фактически без участия сознания» [Цейтлин, 2019: 292]. В частности, учёный связывает наличие, особенно в начале речевого «становления», многообразия ошибок с существованием

вмозге процедурных языковых правил: «Мозг каждого из носителей языка хранит эти правила в виде определенных структур, основанных на языковых закономерностях» [Цейтлин, 2020: 16]. И осваиваются они, по мнению С. Н. Цейтлин, на неосознаваемом уровне, «т. е. известны мозгу, но не сознанию человека» [Цейтлин, 2020: 9].

Позволим себе с этим, с одной стороны, не согласиться. Употребление, например, Толиком в момент вступления в речевой контакт с окружающими звонких вместо парных глухих, особенно частотно в начале слова – закьёвися, зАдик, бАдают (сокровища, садик, падают),

105

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

гласной а на месте других: аюбАюсь (улыбаюсь), макА (мука) – является, на наш взгляд, осознанным, сознательным выбором: так речь при ограниченных артикуляционных возможностях более отчетлива и для окружающих лучше слышна.

Однако, с другой стороны, приходится с учёным и согласиться, потому что иначе не объяснить фразу Толика, произнесённую еще до 3 лет: БаДОм бОбит замиЁваица ф так (Потом робот трансфор-

мируется в танк). Речевой аппарат будто изо всех сил старается транслировать известное мозгу, но на данном этапе еще не обработанное сознанием.

Современная онтолингвистика вслед за общей лингвистикой перенесла центр тяжести своих исследований из области системно-струк- турных характеристик языка ребёнка (в этом отношении особенно показательны работы А. Н. Гвоздева, аспект его наблюдений за речевым развитием сына) в область когнитивистики, исследования его языковой картины мира. См. показательные в этом отношении размышления одного из ведущих современных исследователей речи ребёнка: «Становление языковой личности не ограничивается только лингвистическим аспектом (освоением фонетики, грамматики, лексики родного языка), язык не только “диктует” говорящему способы выражения мысли, заданные его грамматическим строем и системной организацией, но транслирует образ мира, опосредованный значениями и формой вербальных знаков» [Гридина, 2018: 66]. Наш материал позволит расширить представление о характеристиках этого мира.

Сравнение на основе почти каждодневных наблюдений «речевого старта» трех детей привело нас к выводу о том, что путь к речевому общению у каждого ребенка свой, в формировании его речи велика роль врожденных способностей, но не в оценочной шкале хороший / плохой, а в значении способов построения своей модели языка. Ребёнок сам, интуитивно ли, ориентируясь ли на ментальные потребности, строит эту модель и сообразно ей формирует речевое поведение. Его мозговая деятельность, когнитивные предпочтения, психоментальные особенности способны формировать собственную языковую модель [Свистунова, Черниговская, 2008: 75–86].

Доказательством формирования языковой способности через систематизацию речевого материала путем построения своей модели грамматики, языка, а далеко не только посредством подражания, повтора услышанного ранее, на наш взгляд, служит такое речевое поведение Андрея и Вари. Андрей выбирается из-под стола с упавшей конфетой: С трУдом достал. Как представляется, произнесение с таким ударением (ср.: с трудОм) является доказательством формирования в процессе

106

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алефиренко Н. Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. М. : Akademia, 2002. 394 с.

Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М. : Языки русской культуры, 1999. 896 с.

Бабайцева В. В. Избранное : 1955–2005 : сборник научных и научнометодических статей / под ред. К. Э. Штайн. Ставрополь : Изд-во Ставроп. ун-та, 2005. 520 с.

Белошапкова В. А. Современный русский язык. Синтаксис. М. : Высшая школа, 1977. 248 с.

Болдырев Р. В. Когнитивная семантика. Курс лекций по английской филологии. Тамбов : Изд-во Тамбов. ун-та, 2000. 123 с.

Бондаренко А. А. К вопросу о термине «индивидуальные речевые различия» // Проблемы онтолингвистики – 2008 : материалы международной конференции (19–20 марта, 2008 г., Санкт-Петербург). СПб. : Златоуст, 2008. 192 с.

Бонвиллиан Дж., Нельсон К. Э., Чарроу В. Р. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика : сборник статей. М. : Прогресс, 1984. С. 103–143.

Брутян Г. А. Язык и картина мира // Философские науки. 1973. № 1. С. 7–14.

Вежбицка А. Язык. Культура. Познание / пер. с англ. ; отв. ред. М. А. Кронгауз, вступ. ст. Е. В. Падучевой. М. : Русские словари, 1997. 416 с.

Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами (на материале русского языка) // Вопросы языкознания. 1981. № 1. С. 32–37.

Воейкова М. Д. Становление имени. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М. : ЯСК, 2015. 350 с.

Вольф Е. М. Метафора и оценка // Метафора в языке и тексте. М. : Наука, 1988. С. 52–65.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М. : АСТ, 2021. 576 с.

Гагарина Н. В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. СПб. : Наука, 2008. 273 с.

Гак В. Г. Языковые преобразования. М. : Языки славянской культуры, 1998. 768 с.

Гаспаров Б. М. Язык. Память. Образ. Лингвистика языкового существования. М. : Новое литературное обозрение, 1996. 352 с.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М. : Детство-Пресс, 2007. 472 с.

108

Список литературы

Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса : дневник научных наблюдений. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1981. 322 с.

Гридина Т. А. Языковая интуиция как эвристический вектор детской речи // Педагогическое образование в России. 2015. № 11. С. 172–179.

Гридина Т. А. «Через язык открывается дитяти сознание…» : соотношение вербального и предметного кодов в детской картине мира // Филологический класс. 2018. № 2 (52). С. 65–70.

Гридина Т. А. Вербальная креативность ребёнка : от истоков словотворчества к языковой игре. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2018а. 272 с.

Гридина Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи : учебное пособие. М. : Наука ; Флинта, 2006. 152 с.

Доброва Г. Р. Вариативность речевого развития детей. М. : Языки славянской культуры, 2018. 262 с.

Елисеева М. Б. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. Ранние этапы. М. : ЯСК, 2014. 342 с.

Елисеева М. Б. Суффиксальные словообразовательные модели в речи ребенка от 3 до 4 лет (на материале лонгитюдного исследования) // Современная онтолингвистика : проблемы, методы, открытия : материалы ежегодной международной научной конференции. Иваново : ЛИСТОС, 2019. С. 152–156.

Елисеева М. Б. Онтогенез окказионального образования в речи ребенка от 3 до 4 лет (на материале лонгитюдного исследования) // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2020. № 196. С. 15–32.

Золотова Г. А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М. : Наука, 1973. 351 с.

Киклевич А. К. Динамическая лингвистика : между кодом и дискурсом. Харьков : Изд-во «Гуманитарный центр», 2014. 444 с.

Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания // Психолингвистика : сборник статей. М. : Прогресс, 1984. С. 353–366.

Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. М. : Едиториал УРСС, 2005. 128 с.

Кравченко А. В. Знак. Значение. Знание. Очерк когнитивной философии языка. Иркутск : Издание ОГУП «Иркутская областная типография № 1», 2001. 261 с.

Крафт Б. Реализация инструктивного диалога с шестилетними дошкольниками // Психолингвистика : сборник статей. М. : Прогресс, 1984. С. 260–283.

Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности / отв. ред Б. А. Серебренников. М. : Изд-во ГКИ, 2008. 160 с.

Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живём // Теория метафоры : сборник / вступ. ст. и сост. Н. Д. Арутюновой. М. : Прогресс, 1990. С. 387–416.

Лепская Н. И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). М. : Издво филол. фак. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1997. 152 с.

Лотман Ю. М. Семиосфера. СПб. : Искусство-СПБ, 2000. 704 с.

Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1958. № 5. С. 3–17.

Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М. : Изд-во МГУ, 1998. 336 с.

109

О. В. Мякшева. «Мне не до смеха – мне до страха»

Мякшева О. В. Наблюдения за речевым развитием детей от года до двух // Проблемы речевой коммуникации – 2017 : межвуз. сб. науч. тр. / под ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Сиротининой. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 2017. Вып. 17. С. 154–170.

Мякшева О. В. Формирование речи и языковой личности ребенка от 2 до 5 лет // Языковое сознание. Речевая коммуникация : материалы международной научной конференции, посвященной памяти профессора В. Е. Гольдина / отв. ред. О. Ю. Крючкова. Саратов : ИЦ «Наука», 2020. С. 557–566.

Мякшева О. В. Онтогенез детской речи : на пути к полноценному и эффективному общению // Эффективность коммуникации : влияние сфер общения на факторы ее достижения / под ред. О. Б. Сиротининой. Саратов : ИЦ «Наука», 2021. С. 206–230.

Мякшева О. В. «От первых слов до первого класса» : сто лет спустя // Русский язык в школе. 2022. Т. 83, № 2. С. 12–22.

Николаева Т. М. О «лингвистике» речи (в частности, о междометии) // Вопросы языкознания. 2015. № 4. С. 7–20.

Норман Б. Ю. Грамматика говорящего. СПб. : Изд-во СПбГУ, 1999. 228 с. Носов Н. Н. Собрание сочинений : в 4 т. / коммент. Ф. Эбин. М. : Дет.

лит., 1979–1982. Т. 1. 1979. 575 с. ; Т. IV. 1982. 590 с. Общение. Текст. Высказывание. М. : Наука, 1989. 172 с.

Павилёнис Р. И. Проблема смысла : современный логико-философский анализ языка. М. : Мысль, 1983. 286 с.

Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания. М. : Наука, 1977. 287 с.

Пинкер С. Субстанция мышления : Язык как окно в человеческую природу : пер. с англ. М. : Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2013. 560 с.

Плотникова С. В. Развитие лексикона ребенка : учебное пособие. М. : Наука ; Флинта, 2013. 224 с.

Потебня А. А. Мысль и язык : собр. трудов. М. : Лабиринт, 1999. 270 с. Разговорная речь в системе функциональных стилей современного русского литературного языка. Грамматика / под ред. проф. О. Б. Сиротининой.

Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 312 с.

Русакова М. В. Элементы антропоцентрической грамматики русского языка. М. : Языки славянской культуры, 2013. 568 с.

Русская глагольная лексика : денотативное пространство : монография / под общ. ред. Л. Г. Бабенко. Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 1997. 520 с.

Русская грамматика : в 2 т. / под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : Наука, 1982. Т. 2. 710 с.

Свистунова Т. И., Черниговская Т. В. К вопросу о сетевой и модулярной моделях в морфологии : экспериментальные исследования усвоения русских глагольных словоизменительных классов детьми // Вестник Санкт-Петербург- ского государственного университета. Сер. 9. 2008. Вып. 2, ч. 1. С. 75–86.

Седов К. Ф. Общая и антропоцентрическая лингвистика. М. : Издательский дом ЯСК, 2016. 438 с.

Серебренников Б. А. Язык отражает действительность или выражает её знаковым способом // Роль человеческого фактора в языке. М. : Наука, 1988. С. 14–27.

110