478

Основные общепедагогические требования к реализации принципа интенсификации были представлены в трудах Ю.К. Бабанского [3, с.381]:

-повышение целенаправленности обучения,

-усиление мотивации учения,

-повышение информативной емкости содержания образования,

-применение активных методов и форм обучения,

-ускорение темпа обучения,

-развитие навыков учебного труда.

Возможности данной концептуальной педагогической модели следует рассмотреть с точки зрения перспектив ее реализации в пространстве обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе. Необходимо применение активных, научно обоснованных форм организации обучения для интенсификации процесса обучения. Применение активных методов обучения, современных образовательных технологий позволит интенсифицировать процесс познания, при этом учитывая индивидуальные особенности студентов. Интенсификация обучения позволяет студенту реализовать свою активность в течение всего учебного занятия. Интенсивная работа студента на занятии отражается на результатах обучения, что позволяет повысить самооценку. Создается ситуация успеха, которая существенным образом влияет на все возрастающее стремление быть результативным в деятельности, что весьма важно для будущего специалиста.

Исследуя стандарты высшего профессионального образования за последние годы, следует отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых вузов иностранным языком. Мотивацией при овладении иностранным языком, прежде всего, служит профессиональная потребность студента, готовящегося стать высокопрофессио-

41

нальным специалистом со знанием иностранного языка. Небывалый спрос общества на специалистов со знанием иностранного языка в современных условиях интеграции мирового сообщества превращает иностранный язык из академического предмета в инструмент речевого взаимодействия людей. При этом многочисленные исследования, проведенные в неязыковом вузе с целью определения уровня языковой подготовки студентов, наблюдения авторов за процессом обучения и результаты различных тестирований по сформированности ИКК подтверждают, что у значительного числа будущих специалистов не удается сформировать умения и навыки на том уровне, на котором они могли бы использовать иностранный язык как средство устного и письменного общения.

Для эффективности формирования ИКК будущих специалистов необходимо учитывать особенности обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

1.Одной из основных особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе является количество часов, отводимых на аудиторные занятия. Рассматривая современные требования, следует отметить, что оно является явно недостаточным. Проблема неязыковых вузов в том, что объем времени, отведенный на предмет «иностранный язык», весьма незначителен, а цели и задачи, стоящие перед студентами

всовременных условиях, все более усложняются. Более того, согласно новым стандартам, происходит сокращение учебного времени. При этом перед вузами ставится задача сохранения качества образования. Очевидно, что в условиях дефицита учебного времени студенты могут освоить образовательную программу только при условии использования технологий, способствующих интенсификации обучения.

2.Как одну из особенностей обучения иностранному языку в неязыковом вузе можно выделить уровень владения

42

иностранным языком абитуриентов. Программа вузовского обучения опирается на уровень владения иностранным языком, приобретенный в общеобразовательном учреждении. Следует отметить, что исходный уровень владения иностранным языком, с которым приходят абитуриенты после окончания школы или после определенного трудового стажа (армия, работа), недостаточен для достижения целей вузовской программы. Трудности при обучении по общей программе испытывают также студенты, изучавшие в школе другие языки. Большинство преподавателей не уделяют достаточного внимания работе с таким контингентом студентов. На начальном этапе обучения иностранному языку необходим интенсивный адаптивный курс, базирующийся на таком учебном языковом и речевом материале, который обеспечивал бы ускорение плавной и психологически комфортной адаптации первокурсников к иноязычной деятельности и формировал оптимальным путем и в минимальные сроки основы иноязычной коммуникативной компетенции студентовпервокурсников неязыкового вуза.

3.Разнородность контингента также представляет собой определенную трудность. Отсутствие единообразия в психологическом и интеллектуальном отношениях, а также возрастные особенности способствует возникновению психологических барьеров в общении.

4.Опыт практической работы показывает, что в подавляющем большинстве студенты неязыкового вуза, наряду с чтением литературы по специальности, которая выступает как основная цель обучения, проявляют интерес к образу жизни, культуре других стран и желание непосредственно общаться с зарубежными сверстниками. Однако содержание обучения в неязыковом вузе больше ориентирует на профессиональную подготовку и не вполне отвечает коммуникативным и познавательным потребностям студентов.

43

5. На фоне большой загруженности студентов профильными предметами и как следствие, умственных перегрузок встает вопрос о создании комфортных условий обучения, использовании интенсивных методов обучения.

Для обеспечения оптимальных условий интенсификации учебного процесса, а также учитывая специфику преподавания иностранного языка в неязыковых вузах – в кратчайшие сроки научить студентов пользоваться иностранным языком как средством межкультурного общения, актуально использование технологии концентрированного обучения, в которой можно использовать отдельные положения интенсивного обучения. Многочисленные публикации показали, что правильное применение методик интенсивного обучения позволяет достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языку, как по объему усвоенного материала, так и по срокам обучения.

Как уже отмечалось выше, в своем исходном значении слово «интенсивный» (лат. «intensus») означает «напряжение». Большая Советская Энциклопедия определяет интенсификацию (франц. Intensification, от лат. intensio – напряжение, усиление и facio – делаю) как «напряжение, усиление, увеличение производительности, действенности» [18, с.501]).

Интенсивные методы обучения призваны не только в кратчайший срок сформировать у обучаемого определенный комплекс умений и навыков, но и заставить обучающегося преодолеть психологический барьер, возникающий при искусственном формировании ИКК. В настоящее время огромный интерес привлекают к себе интенсивные методы обучения, в первую очередь, в силу стремительности развития общества и максимальной экономии временных затрат.

Концепция интенсивных методов появилась в обучении иностранным языкам в нашей стране в конце 60-х - начале

44

70-х годов 20 века. В это время возрастает интерес к личности и индивидуальным особенностям обучаемого. В сложившихся новых условиях методы обучения вобрали и отобразили в себе современный уровень знаний в области нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены. Разрабатывалось суггестопедическое направление Г. Лозанова [78, 79], проводились исследования в области гипнопедии, опыты по обучению иностранному языку в состоянии релаксации, опыты, вскрывающие влияние неосознанной информации на качество усвоенных знаний.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам рассматривается как направление, реализующееся в различных методических системах (Л.Ш. Гегечкори, И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский, Г.А. Китайгородская и др.). Остановимся подробнее на некоторых интенсивных методах, прошедших практическую проверку.

Концепция интенсивного обучения ведет свое начало от суггестивной системы болгарского ученого Г. Лозанова. Суггестия – от лат.suggestio – внушение, намек. С помощью суггестивной установки Г. Лозанову удалось получить эффект «гипермнезии» – «сверхзапоминания» при предъявлении большого количества слов за один сеанс. По Г. Лозанову, суггестия – способ усвоения человеком информации, минуя осознанное восприятие [78]. Для процесса обучения – особый вид психического воздействия на человека, вызывающий у него некритическое восприятие того, что внушается. Суггестия и ее возможности для интенсификации учебного процесса понимаются очень широко – как способ стимуляции

45

неосознаваемой активности. Одной из суггестивных форм внушения является организация игровых форм учебной деятельности, с помощью которых можно создать суггестивную ситуацию на раскрытие резервов психики. Суггестивными свойствами обладают средства искусства, а также информация в эмоционально окрашенных формах. В учебном процессе Г. Лозанов придает огромное значение суггестии и называет свой метод суггестопедией. Суггестивное обучение иностранным языкам проводилось в условиях сосредоточения значительного количества часов на основе учета особенностей личности взрослого человека. Массовые эксперименты по обучению иностранному языку были начаты в 1964 году в Болгарии в Институте специализации и усовершенствования врачей в Софии. В СССР проблемой суггестопедии занимался Московский государственный педагогический институт иностранных языков имени Мориса Тореза. Суггестологические центры были созданы также в Канаде, США, Венгрии, Австрии. Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты [78, с.7]:

1.При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.

2.Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия.

3.Суггестопедическое занятие всегда представляет собой приятное переживание.

4.Суггестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности.

Последователями Г. Лозанова в СССР, а затем в России стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, И.Е. Шварц,

46

Р.М. Грановская, Н.В. Смирнова, И.Ю. Шехтер, Л.Ш. Гегечкори, В.В. Петрусинский и другие, а сам метод, получивший первоначально название лозановский, затем был переименован в экспресс-метод, а позже в интенсивный метод. Был создан проблемный совет по интенсивным методам обучения иностранным языкам, который собрал и обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов и направил работу педагогов страны по освоению и использованию этих методов.

На базе суггестопедической системы было создано релаксопедическое обучение – способ восприятия информации в состоянии расслабления. На базе Пермского педагогического института усилиями профессора И.Е. Щварца стали экспериментально изучать возможности использования методов мышечной и психической релаксации в учебном процессе [166]. По И.Е.Шварцу, релаксопедия это – комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебно-воспитательном процессе релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого так называемым педагогическим внушением. Основными моментами исследования ученого являются [166, с.275]: а) разработка внушающего воздействия, создание на учебных занятиях так называемого «концертного» настроения; б) определение специфики методики внушающего воздействия в зависимости от возраста, содержания учебного материала и дидактической цели; в) поиск эффективных путей и средств ввода учебной информации в состоянии релаксации; г) связь релаксопедических занятий с традиционными методами обучения. Эксперименты, проведенные лабораторией Пермского педагогического института, показали, что в состоянии релаксации обучающиеся могут усвоить значительный объем информации за единицу времени, при этом происходит активизация мысли-

47

тельной деятельности. Однако, как справедливо замечает И.Е. Шварц, при всех достоинствах применения релаксопедии, вся суггестопедическая методика не претендует на вытеснение традиционных методов обучения, она должна стать «одним из компонентов всей методической системы»

[166, с.282].

Основные идеи Г. Лозанова развивает «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской. Как совокупность взаимосвязанных принципов обучения он оформился в середине 70-х годов 20 века

входе разработки системы обучения иностранным языкам взрослых. Интенсивное обучение иностранному языку требует взаимосвязи обучающихся, группового изучения. В таком случае за сравнительно короткий срок можно изучить объемный материал. По мнению Г.А. Китайгородской, через активизацию работоспособности отдельной личности растут возможности группы. Технология интенсивного получения знаний отличается тем, что при применении данной технологии

впроцессе общения на иностранном языке исчезают психологические преграды, появляется интерес к изучаемому языку и формируется соответствующий психологический микроклимат. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как «особым образом организованное обучающее общение, в процессе которого проходит ускоренное овладение предметом и активное развитие личности» [64].

Распределение учебного материала во времени опреде-

ляется и регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения. Начальный курс обучения рассчитан обычно на 120 аудиторных часов. Обучение во второй ступени, целью которого яв-

48

ляется совершенствование навыков и умений, приобретенных на начальном курсе, при соответствующем увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Следует отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации на начальном курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Для более полного представления об интенсивном обучении необходимо остановиться на психологопедагогических принципах метода активизации возможностей личности и коллектива [64]:

1.Принцип личностного общения. Одной из особенностей интенсивного общения является создание личностнонеформального плана общения в группе. Организация такого обучающего общения требует от преподавателя специальных умений и определенных усилий, выработку особых навыков. Преподаватель не стремится оценить ответ обучающегося, а выражает свое отношение к содержанию сообщения. На первое место поставлен интерес педагога к содержанию высказывания обучающегося, проникновение в личностный смысл его высказывания, создание атмосферы открытости и раскрепощенности.

2.Принцип ролевой организации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к внеучебной совместной деятельности. Для преподавателя это общение является и учебным, поскольку ситуации общения им планируются и организуются.

49

3.Принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

- обучающиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

- между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

- условием успеха каждого является успех остальных. Коллективная познавательная деятельность, а также де-

монстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности. Творческое воздействие личности преподавателя – важная предпосылка активизации резервов личности обучаемого. Другой предпосылкой является знание преподавателем всех факторов, обуславливающих процесс речевого общения, механизмов общения и умение управлять ими, знание закономерностей становления и функционирования коллектива [73].

4.Принцип концентрированности. Концентрированность в организации учебного материала предопределяет также концентрированность в организации учебного процесса. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала. Принцип

50