478

Несомненным достоинством данной модели выступает то, что процесс концентрированного обучения, построенный на ее основе, лучше, чем при первой и третьей моделях, соответствует кривой работоспособности обучающихся в течение дня, которая представляет собой два повторяющихся цикла (до обеда и после него), включающих период врабатывания, 2-3 часа устойчивой работоспособности и спад работоспособности.

Вторая модель концентрированного обучения снимает проблему калейдоскопичности учебного процесса только в рамках учебного дня. В других организационных единицах многопредметность сохраняется. В рамках учебной недели, месяца, семестра изучается столько же предметов, сколько и при обычной организации учебного процесса. Эта особенность модели позволяет перейти к ней при меньших организационных издержках (например, при составлении расписания).

Вариант данной реализации концентрированного обучения также может применяться в условиях неязыкового вуза. При этом концентрированное обучение сохраняет все преимущества по сравнению с традиционным обучением.

Опираясь на вторую модель, Н.А. Сигачевой [136] были разработаны условия реализации концентрированного обучения будущих менеджеров иноязычному деловому общению в неязыковом вузе. Данные условия предполагали укрупнение одной организационной единицы - учебного дня с бло- ком-занятием продолжительностью четыре аудиторных часа. В исследовании подчеркивается, что недостаток второй модели концентрированного обучения, связанный с длительным интервалом между учебными блоками (1 неделя) может восполняться за счет выделения дополнительного времени на актуализацию изученного ранее материала в следующем блоке.

31

Таким образом, даже такая концентрация в течение дня обеспечивает улучшение результатов обучения за счет сокращения многопредметности, учета графика работоспособности на длительном занятии, концентрации внимания на выделенной проблеме, концентрации усилий обучающихся и педагога, следовательно, сохраняются все достоинства концентрированного обучения.

Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более трехчетырех дисциплин, образующих своеобразный модуль. Как правило, семестр содержит 2-3 модуля, в течение каждого модуля концентрированно изучаются 3-4 дисциплины. Продолжительность модуля составляет обычно 4-5 недель и зависит от специфики предмета. Г.И. Ибрагимов отмечает [57], что достоинством данной модели являются благоприятные условия для интеграции разнопредметного содержания, видов и форм деятельности. Модель удобна также тем, что переход к ней в организационном и дидактическо - методическом плане легче осуществить – достаточно удачно составить модули и определить последовательность их изучения. Третья модель, как отмечает Г.И. Ибрагимов, более «мягкая» по сравнению с первой, степень «сжатия» времени не такая высокая – вместо 3-5 дней здесь выделяется несколько недель.

При объединении предметов в модуль следует руководствоваться, прежде всего, принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых и образно-эмоциональных дидактических форм. Могут быть разные варианты реализации данной модели. Например, если модуль включает два предмета, учебная неделя имеет следующую структуру: один день посвящается изучению одного предмета, следующий - другого, затем возвращаемся к первой дисциплине и т.д. Другой вариант при тех же условиях: в

32

структуре учебного дня первый учебный блок посвящается изучению одного предмета, второй - другого. На следующий день эта последовательность повторяется или же дисциплины меняются местами.

Положительной стороной модульной организации концентрированного обучения является то, что она создает благоприятные возможности для взаимодействия педагогов, работающих в конкретной учебной группе. В течение изучения модуля работа педагогов в учебной группе направлена на решение общих задач.

Блочно-модульное обучение в вузе реализуется, прежде всего, с третьего года обучения, когда в расписании представлены в основном общепрофессиональные и специальные дисциплины, а также дисциплины специализации.

В 2000-2001 гг. в Саратовском государственном техническом университете на кафедре социальной антропологии и социальной работы был проведен эксперимент по внедрению блочно-модульной технологии обучения, одобренной Министерством образования РФ [77]. Обучение студентов 3-5 курсов по специальностям «Социальная работа» и «Социальная антропология» было выстроено по принципу, суть которого в том, что учебный семестр разбивается на 4 блока, каждый из них длится 4-5 недель и посвящен освоению двух (реже трех) дисциплин. В блок объединяются, как правило, дисциплины теоретического плана и практически-ориентированные, а также дисциплины, имеющие сходную тематику. Четыре недели интенсивного освоения двух дисциплин завершаются отчетной неделей, в течение которой студенты сдают зачет или экзамен, получают индивидуальные консультации преподавателей. Среди достоинств инновационного метода были отмечены следующие:

- активизация самостоятельной работы студентов;

33

-приближенность теоретической подготовки задачам профессиональной практики;

-интенсивное и углубленное изучение материала за счет концентрации часов дисциплины в короткий временной промежуток;

-применение активных методов и углубленных тренингов за счет сосредоточения часов занятий одной дисциплины [77].

Вопрос о выборе наилучшей модели организации обучения рассматривался в исследовании Е.К. Гитман [41]. Педагогам, выступающим в качестве экспертов, было предложено заполнить таблицы исходя из своего личного практического опыта или своих теоретических предположений и высказать свои субъективные оценки той или иной модели концентрированного обучения, а также их комбинациям. На основании этих оценок была выбрана наилучшая модель по максимально возможному количеству параметров. Ей оказалась комбинация линейного погружения и второй модели концентрированного обучения: ежедневно четыре часа спецтехнологии и два часа еще какой-нибудь дисциплины.

Возможен также вариант реализации комбинации концентрированного и традиционного обучения. Погружение в дисциплину происходит один раз в неделю, в остальные дни учебной недели число изучаемых дисциплин сохраняется в соответствии с традиционным учебным планом.

Следует отметить, что реализация концентрированного обучения в чистом виде требует соответствующей реорганизации учебного расписания с переводом всего коллектива преподавателей на новый режим работы. Организация же учебного процесса в режиме комбинации концентрированного и традиционного обучения позволяет преподавателю построить обучение дисциплине без существенного измене-

34

ния структуры учебного процесса в целом, что повышает возможность адаптации концентрированного обучения к условиям учебного заведения.

Таким образом, для нашего исследования были выбраны два варианта концентрированного обучения: концентрированное обучение в чистом виде как потенциально наиболее эффективный вариант и комбинация концентрированного и традиционного обучения как вариант, наиболее доступный для практической реализации в условиях неязыкового вуза.

Концентрированное обучение в чистом виде представлено в нашей работе вторым подвидом первой модели, линейным погружением в более легком в плане организации варианте - периодические погружения в течение нескольких дней. В данном случае переход педагога на работу в режиме концентрированного обучения будет легче организовать в плане учебного расписания.

В педагогической литературе, как уже отмечалось в нашей работе, применялись различные названия концентрированного обучения, но чаще всего оно использовалось как метод - «метод погружения». В 90-е годы концентрированное обучение все чаще называют технологией.

Термин «технология» сегодня относится к числу если не модных, то наиболее часто употребляемых. Понятие педагогической технологии прочно вошло в педагогическую практику. К определению педагогической технологии существует несколько подходов. По В.П.Беспалько, который ввел это понятие в научно-педагогический контекст, педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса [10]. В.М. Монахов определяет педагогическую технологию как радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогиче-

35

ской науки и школьной практики [91]. По Г.К. Селевко [134], педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Г.К. Селевко считает, что понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:

1.научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2.процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

3.процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [134].

Следовательно, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Концентрированное обучение рассматривается в нашей работе как педагогическая технология, оно соответствует критериям технологичности по В.П. Беспалько [10]: концеп-

36

туальность, диагностическое целеобразование, результативность (гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения), экономичность (оптимизация труда преподавателя, достижение запланированных результатов обучения в определенные сроки), воспроизводимость (алгоритмируемость, проектируемостъ, целостность, управляемость), корректируемость (на основе постоянной обратной связи).

Остановимся подробнее на наиболее общих специфических чертах технологии концентрированного обучения. Сущностными признаками рассматриваемой технологии являются [57]:

1.ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;

2.единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

3.непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и заканчивая формированием умений);

4.наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений, сотрудничества всех участников образовательного процесса;

5.применение системы форм, методов и средств обучения, адекватно реализующих целостный процесс познания.

В основе концентрированного обучения лежат принципы, вытекающие из самой природы этой технологии, к ним относятся:

- принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени (малопредметность, введение материала укрупненными блоками, оптимизация распределения учебного материала);

- принцип интенсивности (насыщенность видами и формами учебной работы, плотность общения, интерактив-

ные формы);

37

-принцип учета психофизиологических особенностей личности (соответствие закономерностям динамики работоспособности, учет закономерностей восприятия и запоминания информации человеком).

Анализ исследований, посвященных педагогической практике использования концентрированного обучения в учебном процессе (Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Г.И. Ибрагимов, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов и др.), а также собственного педагогического опыта позволил нам выделить ряд преимуществ концентрированного обучения по сравнению с традиционной системой обучения,

втом числе:

-укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности в развитии мотивационной и интеллектуальной сфер (успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания);

-устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение студентов и педагогов, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье студентов;

-создаются условия для активной познавательной деятельности обучающихся, повышению их самостоятельности и самоорганизации, создаются благоприятные условия для вовлечения обучающихся в разные формы и виды деятельности;

-у преподавателей появляется возможность учитывать динамику работоспособности обучающихся в течение дня и строить в соответствии с этим методику обучения;

-появляется существенная экономия времени по сравнению с изучением аналогичной дозы материала при традиционном построении процесса обучения;

38

-создается благоприятный психологический климат в условиях более длительного взаимодействия субъектов учебного процесса;

-появляются более широкие возможности для реализации воспитательных и развивающих задач учебного занятия;

-создаются условия для формирования в ходе разнообразной деятельности навыков сотрудничества и делового общения в процессе изучения и закрепления новой учебной информации.

Выявленные преимущества концентрированного обучения свидетельствуют о возможности и целесообразности использования рассматриваемой педагогической технологии в образовательном процессе неязыкового вуза как средства формирования ИКК студентов.

Анализ исследовательских работ, публикаций, посвященных технологии концентрированного обучения, показал, что эффективность обучения при концентрированном типе организации образовательного процесса достигается благодаря тесной взаимосвязи всех компонентов процесса обучения:

-целевого (на передний план выступают не цели отдельных занятий, а цель учебного дня, недели или более емких организационных единиц);

-структурно-содержательного (меняется структура содержания учебной дисциплины, учебная информация «сжимается» в укрупненные содержательные единицы);

-организационного (в зависимости от времени, отведенного на изучение дисциплины, можно по-разному организовать учебное расписание);

-процедурного (методическое обеспечение длительных занятий);

-контрольно-оценочного (преподаватель имеет воз-

можность наблюдать деятельность практически каждого обу-

39

чающегося в течение учебного дня и потому может объективно оценивать его работу).

Рациональная организация учебного процесса в режиме концентрированного обучения способствует эффективности формирования ИКК студентов неязыкового вуза. Комплекс работ по планированию и организации процесса концентрированного обучения иностранному языку состоит из ряда операций:

-определения варианта концентрированного обучения и способа ее реализации;

-организации всего курса дисциплины, отдельных тем, включающей в себя определение целей и задач по проектированию содержания;

-разработку методических особенностей концентрированного обучения иностранному языку.

1.3. Интенсификация обучения как основа построения процесса концентрированного обучения

иностранному языку

В условиях ускорения научно-технического прогресса проблема перехода на преимущественно интенсивный путь развития должна решаться во всех сферах и на всех этапах формирования будущего специалиста. Появление новых доступных информационных ресурсов на иностранных языках, интенсификация научной и профессиональной коммуникации актуализируют необходимость интенсификации обучения иностранному языку в профессиональной школе. В современной психолого-педагогической литературе исследуются вопросы теории и практики интенсификации методов обучения (С.Н. Лысенкова, В.А. Трайнев, В.Ф. Шаталов и др.).

40