478

сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления.

Целью обучения иностранному языку в профессиональной школе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), необходимой для иноязычной деятельности по изучению и осмыслению зарубежного опыта в профилирующих и смежных областях науки и техники, а также для осуществления культурного и профессионального общения.

Развитие ИКК студентов неязыкового вуза рассматривается в нашем исследовании как результат опирающегося на ряд концептуальных положений воздействия на личность педагогической системы, включающей идеи интерактивного обучения, принцип профессиональной направленности содержания, деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Ведущим компонентом разрабатываемой системы явился принцип профессиональной направленности содержания образования, выбор которого в качестве системообразующего продиктован противоречием между социальным заказом на специалиста, владеющего практическими навыками речевой культуры в профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения студентов.

В методической литературе существуют разные определения обучения иностранному языку в профессиональных целях. Приведем одно из них, в котором, по нашему мнению, отражено его основное отличие от иноязычной подготовки для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения, выживания за границей и т.д.). «Под профиль- но-ориентированным понимается обучение, основанное на учете потребностей обучающихся в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или учебной специальности, которые, в свою очередь, требуют

11

его изучения» [121, c.6]. Подготовка будущих специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование ИКК, должна протекать также на социокультурном уровне. Социокультурный аспект является инструментом воспитания международно - ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем (Н.И. Алмазова, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова).

В отечественной лингводидактике термин коммуникативная компетенция ввел в научный обиход М.Н. Вятютнев. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [27, с.39].

Н.И. Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетенции, определяет ее «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [36, с.17]. Помимо знаний о языке, согласно формулировке автора, коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание с целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения» [36, с.17].

С точки зрения психологии общения анализирует понятие коммуникативной компетенции И.Л. Зимняя, рассматривающая ее в качестве «определенной цели-результата обучения языку», как «способность субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное

12

по цели, средствам и способам, различным задачам и ситуациям общения» [54].

Впонимании структуры коммуникативной компетенции, составляющих компонентов и механизма их взаимодействия не существует единства. В лингводидактической литературе обсуждаются различные составляющие коммуникативной компетенции. В 70-е годы при Совете Европы началась активная работа по обоснованию модели иноязычной коммуникативной компетенции, а также по разработке на ее основе пороговых уровней (threshold levels) владения иностранным языком.

В1996 году в Страсбурге был принят документ под названием «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция» или CEF, в котором структура коммуникативной компетенции была представлена следующими компонентами: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная и стратегическая компетенции [99].

При этом под лингвистической компетенцией понимается совокупность грамматической, семантической, лексической, фонологической, орфографической и орфоэпической компетенций. Лингвистическая компетенция означает совокупность знаний о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи, а также способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме в различных ситуациях общения. Под социолингвистической компетенцией понимается использование лингвистических средств по передаче различных социальных отношений, нормы вежливости, учет стилевых особенностей. Дискурсная (дискурсивная) компетенция трактуется как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать фор-

13

мы слов и значения для создания текстов, владение навыками организации языкового материала в связный текст. Обладание стратегической (или компенсаторной) компетенцией предполагает использование вербальной и невербальной коммуникативных стратегий с целью компенсации недостатка знаний грамматического кода, при необходимости усиления риторического эффекта речевого сообщения или паузы в коммуникации. Социокультурная компетенция подразумевает знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры страны) и способов пользоваться ими в процессе общения. Формирование данной компетенции проводится в контексте диалога культур, способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению их толерантного отношения к инокультуре [99].

М.Н.Вятютнев предлагает следующее содержание коммуникативной компетенции: а) сферы коммуникативной деятельности, темы и их интеллектуальная (концептуальная) значимость для обучающихся; б) ситуации и программы их развертывания (сценарии коммуникативных событий); в) социальные и коммуникативные роли собеседников в ситуациях, программы поведения каждой роли в соответствии с ходом развертывания коммуникативных событий; г) речевые действия, прагматические цели; д) стратегии коммуникации в ситуациях при выполнении программ поведения; е) типы контекстов / дискурсов и правила их построения; ж) списки номинативных значений; з) списки внутрисистемных значений; и) списки языковых минимумов [28, с.84].

И.Л. Бим определяет языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебную компетенции как основные компоненты иноязычной коммуникативной компетен-

14

ции. Под социокультурной компетенцией автор объединяет: социолингвистическую, предметную/тематическую, общекультурную и страноведческую компетенции [14].

В нашей работе мы присоединяемся к мнению В.В. Сафоновой и рассматриваем ИКК как «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения» [133, с.97].

Модель ИКК, предложенная В.В. Сафоновой, состоит из языковой, речевой, социокультурной компетенций. Последняя включает социолингвистический, общекультурный и лингвострановедческий компоненты. Языковая компетенция предполагает наличие знаний структуры языка, адекватное употребление языковых единиц в речи. Речевая компетенция представляет собой знание правил речевого поведения, использование речевых элементов в бытовой речи соответственно ситуации, способность понимать и порождать иноязычное высказывание. Социокультурная компетенция включает в себя знания национально-культурных особенностей стран изучаемого языка, умения осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями [133].

Языковая, речевая и социокультурная компетенции фигурируют как компоненты ИКК и создают систему одного целого. Формирование выше перечисленных компонентов ИКК соответствует новому государственному образовательному стандарту и целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе [124, 152].

Исходя из особенностей формирования ИКК студентов неязыкового вуза, выделенные основные компоненты долж-

15

ны содержать профессионально маркированную, компенсаторную и самообразовательную составляющие.

Профессионально-ориентированный фон языковой, речевой и социокультурной компетенций повышает интерес студентов к изучению иностранного языка и соответствует целям обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Для этого необходимо в содержание каждой из компонентов ИКК привнести профессиональный аспект.

Компенсаторные стратегии (Р.П. Мильруд) означают способность восполнять в процессе общения недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения на иностранном языке при помощи вербальных и невербальных средств (стратегий). Так, «развитие отдельных тактик и стратегий речевой деятельности делает возможным управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать трудности, и одновременно оказывает общее развивающее воздействие на личность обучающегося» [86, с.12]. Компенсаторные стратегии занимают определенное место в каждой из компонентов ИКК (языковой, речевой, социокультурной), присутствуют и взаимодействуют с каждой компетенцией на любом уровне владения иностранным языком. Компенсаторные стратегии являются важными компонентами образовательного процесса, связующими звеньями между задачами обучения и результатами учебной деятельности студентов.

Формирование и развитие ИКК не может быть дидактически замкнуто только на ней самой, а должно вести к поступательному развитию обучающихся, их самообразованию - стремлению достичь соответствующего уровня компетенции в период обучения в вузе и способности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком.

16

Иноязычная коммуникативная компетенция

Профессионально ориентированная составляющая

Компенсаторные стратегии

Самообразовательная составляющая

Рис. 1. Компонентный состав иноязычной коммуникативной компетенции

студентов неязыкового вуза

Интегративное понятие компетенции детализируется отличительными признаками ее проявления в виде результатов, проявляемых в действиях обучающегося. Конечные результаты обучения должны описываться при этом тремя обязательными составляющими компетенций [5]: знаниевой (знать, понимать), деятельностной (уметь делать что-то благодаря знаниям) и ценностной (владеть способностью – хорошо знать, уметь пользоваться). Описанный в таксономии Б. Блума [179] процесс освоения компетенции в сторону ее углубления (знает, понимает, применяет, анализирует, синтезирует, оценивает) можно описать более привычными для преподавателей терминами ФГОС ВПО: знает, умеет, владеет. Триада ЗУВ является логичным переходом образовательной модели к практической направленности современного обучения, усилению его деятельностной составляющей, к

17

описанию владений (вместо частных навыков) как ценностных качеств личности.

В табл. 1 авторами представлен компонентный состав ИКК и ее параметры (знания, умения, владения), рассматриваемые как ожидаемые результаты, которые можно измерить по окончании образовательного процесса.

Таблица 1

Структура иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК)

Эффективность и результативность работы по формированию ИКК будущего специалиста определяется уровнем сформированности перечисленных компонентов. Уровень сформированности компетенции является характеристикой, изменяющейся во времени. Освоение компонентов происходит постепенно. Введение ступеней уровней освоения компетенции необходимо для ранжирования глубины ее сформированности.

Вдокументе Совета Европы «Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейская компетенция» 1996 года предлагается ценная информация, связанная

сопределением общего уровня владения иностранным языком и методика оценивания. В нем содержится разработка рейтинговых шкал для оценки уровня ИКК обучающихся.

Признается целесообразным выделение шести уровней владения иностранным языком, которые соответствуют классическому делению на начальный, промежуточный и продвинутый этапы, Breakthrough (A1) – уровень выживания, Waystage (A2) – допороговый уровень, Threshold (B1) – пороговый уровень, Vantage (B2) – пороговый продвинутый уро-

вень, Effective Operation Proficiency (C1) – высокий уровень, Mastery (C2) – уровень владения языком в совершенстве.

В2001 году Евросоюз в своей резолюции рекомендовал использовать данные уровни для создания систем подтверждения языковой компетенции. Материалы, разработанные под эгидой Совета Европы, стали основой для разработки Федеральных государственных образовательных стандартов.

Особое место среди описания вышеперечисленных уровней занимает описание порогового уровня Threshold (В1). Данный материал представляет собой описание целей и содержания обучения английскому языку для сферы повседневного общения и обеспечивает минимальную коммуника-

19

тивную способность иностранца функционировать в ситуации повседневной жизни. Владение иностранным языком в объеме уровня В1 рассматривается как одно из условий свободного движения идей и людей на европейском континенте, базой дальнейшего изучения языка в профессиональных целях.

Следует подчеркнуть, что уровень В1 рассматривается в качестве базового для неязыковых вузов согласно требованиям ФГОС ВПО [124, 152], с учетом специфики российского языкового образования в неязыковом вузе. Проанализировав умения, знания и владения, определенные для каждого уровня, мы соотносим низкий, пороговый, продвинутый уровни владения ИКК студентов неязыковых вузов с уровнями владения языком А2 – В2 Общеевропейской шкалы компетенций. Данные уровни представляют образец для проведения сопоставлений и определения качественно-количественных параметров ИКК студентов неязыкового вуза (табл.2).

Таблица 2

Уровни сформированности иноязычной коммуникативной компетенции

Введение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней обучения. Однако использование стандартных категорий при

20