478

описании собственных программ способствует обеспечению прозрачности курсов, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком обеспечит признание квалификационных характеристик, полученных обучающимися на экзаменах. Можно также ожидать, что с течением времени система уровней и формулировки дескрипторов будут меняться по мере накопления опыта в странах-участницах проекта.

Проблема разработки технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе, соответствующих общим требованиям компетентностного подхода, остается одной из наименее разработанных педагогических проблем в области теории и методики профессионального образования. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания иноязычной дисциплины предполагает выработку целостного подхода к решению поставленных задач на основе теоретического обоснования и экспериментальной проверки технологий обучения, позволяющих интенсифицировать процесс обучения и создающих организационно-дидактическую базу для реализации компетентностного подхода в высшей профессиональной школе.

В качестве одной из таких технологий может быть предложено концентрированное обучение, которое, на наш взгляд, может способствовать более успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

1.2. Теория и практика реализации концентрированного обучения иностранному языку

Реализация концентрированного обучения с точки зрения повышения эффективности формирования ИКК у студентов неязыкового вуза требует построения четкой теоретической основы. Данный параграф посвящен анализу суще-

21

ствовавших систем организации концентрированного обучения: их описанию, классификации, рассмотрению возможности реализации данной технологии в высшей профессиональной школе.

Слово «концентрация» происходит от con (лат.) = с и centrum (лат.) == центр, середина. В качестве синонимов «Современный словарь синонимов русского языка» [142, с.511] приводит понятия «сосредоточение», «скопление», а «Толковый словарь русского языка» [100, с.625] дополняет понятие словами «скапливание» и «собирание».

Понятие «концентрация» в 70-е годы вошло в лексику ученых, занимавшихся интенсивными методами обучения иностранным языкам. Московский государственный педагогический институт иностранных языков им. Мориса Тореза сформулировал проблему соотношения концентрации и распределения в обучении. Концентрированное обучение является противоположностью распределенного обучения. Причем, как отмечает А.А. Остапенко, «противоположностью не противоречивой, а взаимодополняемой, ибо разумное чередование концентрированного и распределенного обучения имеет высокую эффективность» [101, с.4].

В исследовании И.А Зимней рассматривается, в каких случаях более эффективным является концентрированное обучение, а в каких – распределенное во времени, было подчеркнуто, что концентрация благоприятно действует на те моменты учебной деятельности, которые: а) требуют сосредоточения, «включения», вхождения в ситуацию; б) характеризуются необходимостью непрерывного подкрепления и в) обеспечивают большую гибкость поведения в дальнейшем за счет охвата всей системы, всего целого, «при выполнении сложных умственных действий, сложных заданий предпо-

22

чтительнее условия концентрированного обучения»

[52, с. 28].

Процесс возникновения и развития идеи концентрированного обучения прослеживается в трудах Г.И. Ибрагимова. Он же представил следующее определение концентрированного обучения – это «технология организации обучения, при которой в течение короткого или длительного периода осуществляется концентрация энергии и рабочего времени учащихся (студентов) при изучении одной или нескольких дисциплин» [57, с.190]. Как отмечает ученый [57], истоки концентрированного обучения восходят к трудам Я.А. Коменского. Исходя из принципа природосообразности, Я.А. Коменский в качестве одного из основных требований к организации учебного процесса выдвигал следующее: «Пусть

вшколах будет установлен порядок, при котором ученики

водно и то же время занимались бы только одним предметом» [69, с.333]. Предложенная Я.А. Коменским жесткая модель концентрированного обучения предполагала изучение одного предмета в течение года. Идея концентрации учебных предметов была стержневой в реформаторской педагогике конца 19-начала 20 в.

Дальнейший импульс технология концентрированного обучения получила в России в 20-е гг. В работе «Трудовая школа» П.П. Блонский предложил половину учебного времени отдавать на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт [15, с.112]. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся.

23

В конце 20-х - начале 30-х годов концентрированное обучение доказывает свою эффективность на практике, в вузовском учебно-воспитательном процессе. В середине 30-х годов опыт концентрированного обучения был предан забвению в связи с резким поворотом в образовательной политике. И только с начала 80-х гг. наметились предпосылки перестройки организационных основ в обучении. Дальнейшее исследование концентрированного обучения как системы организации учебного процесса проводилось М.П. Щетининым, Г.И. Ибрагимовым, А.А. Остапенко, Е.К. Гитман и др.

На современном этапе реализация концентрированного обучения получает распространение как в средней профессиональной, так и в высшей школе, что позволяет говорить об эффективности данной технологии (И.Э. Вильданов, Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Ю.В. Кит, Г.А. Клюева, В.Г. Колесников, И.М. Myнасыпов, М.Г. Резвых, Н.А. Сигачева

идр.).

Вработах М.П. Щетинина [169, 170] и А.А. Остапенко [101, 102] рассматривается использование концентрированного обучения в средней школе. Описан опыт целой школы,

работавшей в режиме концентрированного обучения (А.А. Остапенко). Методом погружения в школе изучались все предметы учебного плана. Ценностью экспериментальной работы (1988-1992 годы) явилось то, что была экспериментально доказана возможность и достаточно высокая эффективность технологии разновозрастного концентрированного обучения.

В дальнейшем этот опыт во многом был подхвачен и развит рядом других экспериментальных площадок. В ходе эксперимента (МОУ «Усть-Илимский экспериментальный лицей» директор – М.М. Батербиев) было установлено, что при организации образовательного процесса в разновозраст-

24

ных учебных группах, с использованием положительного влияния старших лицеистов, возможно опережающее профильное обучение, разработка и внедрение технологии разновозрастного обучения позволяет лицеистам демонстрировать высокий уровень интеллектуальной подготовки, готовность эффективно решать социальные задачи.

В настоящее время применение технологии концентрированного обучения в общеобразовательных школах является затруднительным, нет той степени свободы педагогического творчества, которую имели школы страны в конце 80-х - начале 90-х годов прошлого века. Реализация данной технологии возможна лишь в том случае, если в школе весь коллектив работает по методу погружения.

Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в начальной и средней профессиональной школе. Проведен ряд исследований, в которых определены варианты концентрированного обучения и границы его применения с учетом целей и содержания обучения. Это выявление его педагогических возможностей в целостном учебновоспитательном процессе в педагогическом колледже (В.Г. Колесников), разработка дидактических условий эффективной реализации концентрированного обучения есте- ственно-математическим (Ю.В. Кит), гуманитарным (Е.В. Дунаенко), общетехническим (И.М. Myнасыпов), специальным (Е.К. Гитман) дисциплинам, а также в рамках изучения интегрированного содержания теоретических основ профессии (Г.А. Клюева). М.Г. Резвых [127] представила свои исследования здоровьесберегающего аспекта этой технологии.

Концентрированное обучение получает распространение и в высшей профессиональной школе. И.Э. Вильданов [22] рассмотрел педагогические условия сочетания концен-

25

трированной и традиционной систем обучения техническим дисциплинам в вузе. Н.А. Сигачева [136] разработала дидактические условия подготовки будущих менеджеров к иноязычному деловому общению. Однако практически отсутствуют работы, посвященные исследованию концентрированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе как средства формирования иноязычной коммуникативной компетенции. С точки зрения реализации компетентностного подхода как условия модернизации процесса обучения в высшей профессиональной школе такое исследование представляется достаточно актуальным.

В современной отечественной педагогической теории идея концентрированного обучения отражена, прежде всего, в концепциях интенсивного обучения (Р.М. Грановская, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, В.В. Петрусинский и др.) и в обучении методом погружения (Е.Б. Евладова, Е.К. Гитман, Е.В. Дунаенко, Г.И. Ибрагимов, В.Г. Колесников, Г.К. Клюева, А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова, А.Н. Тубельский, А.В. Хуторской, М.П. Щетинин и др.).

Интенсивное обучение с использованием суггестивного воздействия и его связь с концентрированным обучением будут рассмотрены нами подробно в третьем параграфе нашего исследования.

Остановимся более подробно на рассмотрении обучения методом погружения. Под «погружением» понимается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним (или несколькими близкими) предметами [169]. Термин получил широкое распространение в начале 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Метод, предложенный М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, позволяющие сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.

26

2.Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.

3.Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (например, в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.

4.Систематизация знаний, их структурирование и подача нового материала при помощи компактных структурнологических схем.

5.Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу.

В практике обучения педагогами предлагается множество вариантов организации метода погружения: межпредметные «погружения» (А.Н. Тубельский) [151], эвристические «погружения» (А.В. Хуторской) [157], выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова) [101, 140], «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц) [85], «погружение» в культуру (Е.Б. Евладо-

ва) [44].

В зависимости от количества параллельно изучаемых дисциплин Г.И. Ибрагимов классифицирует способы организации концентрированного обучения и предлагает три различные модели. Рассмотрим возможность реализации вариантов концентрированного обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Общее годовое число часов по предмету делится примерно на равные части. Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединѐнных одной целью — сформировать систему знаний и умений обучающихся по целостной теме изучаемого курса. Одно и то же содержание в течение дня прорабатывается в разных формах

27

учебной деятельности при большом удельном весе самостоятельной работы обучающихся.

Организация обучения на уровне учебного плана представляет собой своеобразный «конвейер», когда происходит переход от изучения одного предмета к изучению другого в определѐнной последовательности. Продолжительность концентрированного изучения одного предмета может быть разной, но, как показывает опыт, она не должна быть меньше трех учебных дней.

Е.К. Гитман предлагает в дополнение к классификации, предложенной Г.И. Ибрагимовым, уточнение к первой модели, а именно – рассмотреть два подхода данной модели и назвать их соответственно «концентрическое погружение» и «линейное погружение» [40, с.43].

Вариант концентрического погружения [40] предполагает изучение одного и того же материала всего годового курса в течение нескольких учебных дней подряд каждый раз на качественно ином уровне. В зависимости от количества часов, предмет делится примерно поровну на несколько частей. На первом погружении усваиваются основные понятия, идеи, логика построения и изучения данной дисциплины, во время второго погружения обучающиеся возвращаются к материалу, углубляют и расширяют ранее полученные знания, третье погружение посвящено воспроизводству материала на новом уровне, применению знаний в нестандартных ситуациях, на четвертом погружении происходит творческое применение знаний.

Таким образом, основная идея концентрического погружения заключается в неоднократном (до четырех раз) изучении одного и того же материала в течение года, но каждый раз на новом уровне. При этом подчеркивается [40], что метод концентрического погружения предпочтительнее использовать

28

для таких дисциплин, где четко прослеживается причинноследственная связь всего содержания, это такие общеобразовательные дисциплины как физика, математика, история и специальные дисциплины, основой которых является одна наука. Такие спецкурсы, как правило, изучаются на старших курсах средней и высшей профессиональной школы.

Основная идея линейного погружения заключается в однократном в течение года или курса обучения, сплошном изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, объединения уроков в блоки, сокращении числа параллельно изучаемых дисциплин до одной в течение дня, недели и более длительного промежутка времени. Учебное заведение может выбрать вариант линейного погружения: от наиболее легкого – периодические погружения в течение нескольких дней, во время которого может быть изучена одна тема или раздел, до наиболее сложного – одно погружение в течение нескольких недель, во время которого должен быть изучен весь курс.

Кпреимуществам данного вида автор относит [40, с.47]:

1)линейное погружение легко дозировать, разбив материал дисциплины на определенные части в зависимости от содержания, 2) при линейном погружении легче чередовать теоретическое и практическое обучение, 3) процесс линейного погружения можно в любой момент прекратить и перейти к традиционному обучению.

Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [62] описывает применение данной модели концентрированного обучения в Саратовском сельскохозяйственном институте. Суть данной системы концентрированного обучения заключается в том, что «на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета» [62, c.52].

29

В настоящее время первая модель концентрированного обучения широко применяется в высшей профессиональной школе для студентов заочной и вечерней форм обучения, где обучение построено на блочной системе, при которой удается добиться погружения в предмет. Для освоения небольших курсов можно использовать систему с однократным погружением, при которой в течение одной - двух недель проходят занятия одним предметом, затем следуют зачет или экзамен. Для более объемных вузовских курсов используется система двух - или трехкратного погружения в предмет.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов сокращается до одного - двух. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Количество часов в семестре не изменяется, изменяется лишь их распределение внутри семестрового периода. В зависимости от сложности изучаемого материала преподаватель может изменять продолжительность и содержание любого этапа учебного блока в большую или меньшую сторону в рамках одной организационной единицы - учебного дня.

Учебный день состоит из академических часов, разделенных временем на отдых, объединенных в учебные блоки, имеющие общую цель, учебные задачи и определенную структуру. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный блок может состоять, например, из двух занятий (пар) общей продолжительностью до 4-х академических часов. При этом занятия первого и второго блоков можно разделить занятием художе- ственно-эстетического цикла или спортивным занятием.

30