книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

ний. Иными словами, в процессе чтения происходит переход от синтагматики к парадигматике, от горизонтальной оси развертывания текста к вертикальной оси его организации. В этом процессе важна способность слов, на которую указывает в своих исследованиях А.А. Уфимцева [4, с. 417], взаимодействовать одновременно на уровне лексической синтагматики (разные классы слов) и на уровне лексической парадигматики (один грамматический класс слов).

При отборе и создании учебного лексикона, особенно третьей его части – словарно-понятийных статей, реализуется функциональный подход, так как все лексические средства отбираются соответственно потенциально возможным текстовым функциям, а также необходимому количеству текстов, в которых функции лексических единиц представлены уже как достигнутые цели, т.е. с их помощью передана определенная информация. Существенно, что для построения логико-семантической структуры темы с учетом предметных отношений некоторой области действительности необходимо проанализировать обобщенный человеческий опыт (энциклопедии, справочники, каталоги, словари и др.). В энциклопедиях, справочниках, каталогах обобщенный опыт бывает представлен обычно определенной структурой связей понятий той или иной области знаний, темы; и в ряде случаев в данных источниках предлагаются готовые структуры, классификации. Но далее необходимо соотнести общественный опыт с индивидуальным, т.е. материал энциклопедий, справочников – с достаточным количеством конкретных текстов разных авторов, посвященных вопросам данной области знаний.

Если в первом случае достаточно знания логических правил и операций, характеристик классификаций, то во втором необходимо искать метод обработки текстового массива, позволяющий выявить все предметные отношения в сопоставлении с логическими, соединить особенности отражения обобщенного общественного опыта и опыта индивидуального.

Когда идет обращение к тексту с обозначенными языковыми средствами предметными связями, которые вступают в отношения «субъект – предикат» как логические отношения, то можно сказать, что используется предметно-логический метод анализа текстов для построения логикосемантической структуры темы или глобальной структуры знаний многих авторов, представленных в системе текстов по данной теме.

При анализе предметного содержания текстов учитывалось то, что оно определяется системой отношений предметов, явлений, процессов в определенной области знаний, заданной темой конкретных текстов. Однако поскольку в текстах конкретными авторами обозначаются не все объективно существующие связи и отношения предметов или явлений, то для того чтобы оценить при обработке полноту представленности предметного плана, сравнить тексты между собой, необходимо построить гипотетиче-

471

Отбор и организация лексических средств

скую структуру связей, отношений между основными явлениями и предметами, представленными в виде ведущих понятий, которая является ос-

новой будущей логико-семантической структуры темы.

Эта гипотетическая схема строится, как указывалось выше, на основе изучения накопленного человечеством опыта по данной теме, представленного в энциклопедических статьях, справочниках и монографиях.

В основу ее построения прежде всего кладутся характеристики классификации. Задачей классификации является раскрытие объема понятия путем перечисления всех понятий, которые выступают по отношению к нему видовыми, составляют его части или элементы; классификация служит также средством лучшего познания изучаемых объектов.

Следует отметить, что в предварительно составленную ЛССТ целесообразно включать подтемы первого, второго, третьего уровней, так как только после обработки информации текстов конкретных авторов становится возможным подробнее представить в схеме предметное содержание темы, т.е. заполнить переходы от одних подтем к другим по вертикали и в какой-то степени по горизонтали.

Функции логико-семантической структуры темы многоплановы. Прежде всего ЛССТ имеет большое значение для понимания информации в читаемых текстах.

Как указывает Г.Д. Чистякова [5, с. 109], денотатная структура некоторой темы, отдельных подтем служит моделью ее понимания при встрече с конкретными текстами. Умение поместить денотатную структуру конкретного текста в денотатный план темы или даже целой области знаний, т.е. умение провести связи по горизонтали и вертикали, – самое первое и необходимое условие понимания.

Сложность текста определяется внутренней иерархией его содержательных единиц и связана как с горизонтальным, так и с вертикальным направлением в логико-семантической структуре.

ЛССТ способствует формированию у студентов общего представления о теме и иерархии смысловых отношений внутри нее, помогает показать, какие понятия разных уровней в нее входят и как они между собой связаны. Логико-семантической структуре темы придается большое значение как структурно-логическому эталону, с помощью которого студенты могут «обследовать» любой текстовой материал по этой теме как форме наглядного изображения наиболее сложных связей, зависимостей, внутренней логики изучаемой темы.

ЛССТ играет огромную роль в развитии зрительного, смыслового, вербального восприятия, особенно в формировании таких качеств, как предметность, целостность и константность, важных для изучения материалов по любой экологической дисциплине.

472

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

Введенная в память обучаемого ЛССТ начинает представлять собой «связный набор сведений, способных к актуализации в процессе чтения» [6, с. 166]. Иными словами, она становится информационной основой для понимания и надежным внутренним ориентиром для вероятностного прогнозирования обучаемого.

Н.Ф. Талызина указывает на необходимость в каждом учебном материале, разделе «выделять те структурные элементы, из которых слагаются любые частные явления этого предмета, т.е. выделять инвариант системы и представлять все частные явления, слагающие эту систему, как проявления этого инварианта» [8, с. 74]. Логическая структура отрезка материала как инвариант становится «языком-посредником» для передачи содержания материала обучающимся (А.М. Сохор) по любой науке.

Следует сказать, что лексика в ЛССТ представлена прежде всего словарем понятий, позволяющих более полно охватить предметную область данной темы, и может быть разделена чаще всего на три зоны. Ключевые слова первой зоны выражают обычно наиболее широкие понятия исследуемой проблемы или темы. Слова второй зоны охватывают второй и третий уровни подтем и представляют собой уже более конкретные обозначения данной предметной области, детализируют предмет, его аспекты.

И, наконец, слова третьей зоны ЛССТ составляют наиболее многочисленную группу слов и словосочетаний, обеспечивающих наибольшую семантическую силу, максимальную полноту и точность охватывающих и четвертый уровень подтем ЛССТ.

ЛССТ как первая часть тезауруса лексикона является системой открытой. Она определяет границы предметной области и прежде всего ее полноту, но глубину путем создания ЛСС отдельных подтем можно продолжать раскрывать вместе со студентами по мере изучения учебного материала.

В первой части лексикона могут быть выделены слова, обозначающие названия отдельных подтем как второго, так и третьего уровней, особенно в тех случаях, когда в текстах дается достаточно информации, выраженной лексическими средствами, раскрывающей вширь и вглубь данную узловую подтему.

Второй важной частью лексикона тезаурусного типа для дидактических целей является контекстная часть с дефинициями ведущих ключевых слов. Для обучаемых необходимо давать достаточно полное и точное определение или описание слова-понятия как ведущего заголовка СПС и указывать с соответствующим лексическим заполнением основные ассоциативные логико-семантические связи, покрываемые учебными текстами по данной экологической дисциплине.

473

Отбор и организация лексических средств

Следует прежде всего определить основные этапы выделения ведущих слов-референтов темы, которые далее становятся заголовками словарных понятийных статей лексикона в основной его части.

Если выделить слова, которые воспринимаются при изучении того или иного материала как опорные пункты, смысловые вехи, тематический стержень или вертикальная структура (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, В.В. Одинцов и др.), то это будут ключевые слова, отражающие основные понятия, ведущие референты текста, составляющие его смысловую целостность. Именно эта группа слов представляет собой «дугу стяжения» всего текста, внутреннюю его силу, организующую текст в единое, целостное речевое образование. В.А. Бухбиндер обозначает их как глубинную смысловую структуру, «семантическую карту текста».

Как основные понятия предметной области ключевые слова представляют собой «золотое ядро» содержания текстов по данной отрасли знаний

[8, с. 101].

Ключевое слово, обозначая предмет, явление, процесс, относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету или явлению, а к целой группе, классу таковых, поэтому оно «отвлекает признаки или имеет функции анализа, абстракции» (В.А. Бухбиндер) и, наконец, обобщения. Дефиниция как микроконтекст каждого ключевого слова позволяет представить его в речи с разной соотнесенностью в тесной связи с другими словами. Как отмечает Н.И. Жинкин, «лексические значения не переводятся поодиночке» [9, с. 132], и простое объяснение, тем более перевод значения лексемы, не является сколько-нибудь эффективным. Важно то, что нет лексем «с регламентированным значением» [9, с. 131], и только при введении их в контекст они способны приобретать новое значение, пригодное для конкретного текста. Значение контекста при обучении состоит прежде всего в том, что он выступает средством обогащения значения слов [9, с. 126].

Для читающего важно подходить к усвоению значения слова с позиции употребления его в разных контекстах речевых произведений, с позиции смысла, который то или иное слово выражает. Иначе говоря, обучаемому важно научиться видеть, что слово употребляется в речи с разной соотнесенностью: с единичным предметом, явлением реальной действительности; с целым классом предметов и явлений; с релятивной характеристикой предмета или с другими характеристиками предмета по ассоциативным связям.

Выделение ключевых слов в текстах осуществлялось нами на основе методики, принятой в информационно-поисковых системах и широко используемой в исследованиях Л.В. Сахарного, А.С. Штерн [10, с. 266].

Ключевые слова анализировались и отбирались в несколько этапов с учетом полученных лингвостатистикой данных о языковой норме и о типологии языков. Исследования (П.М. Алексеев, Р.Г. Пиотровский, Л.П. Гер-

474

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

ман-Прозорова, Н.Н. Петрушевская и др.) показали, что статистическая структура текстов неодинакова в разных подъязыках прежде всего из-за различий в распределении ключевых слов, в то время как общеупотребительные и служебные слова имеют законы распределения, общие для всех подъязыков.

Применение количественных критериев обеспечивает в первую очередь объективный отбор лексики как на уровне ведущих ключевых слов (ВКС), так и на уровне подчиненных им ключевых лексических единиц.

На следующих этапах изучения информации конкретных текстов на основе метода предметно-логического анализа, составления таблиц предметного содержания, а главное – конкретно-схематических логико-семан- тических структур текстов с внесением в их блоки ведущих ключевых слов и словосочетаний удалось ограничить круг ВКС до оптимального с методической точки зрения количества единиц. Были оставлены для СПС те ведущие ключевые слова, которые передают основную информацию во всех изученных материалах, обладают высокой степенью обобщения и представлены в глобальной ЛССТ, а также в большинстве ЛСС текстов.

Третьей частью учебного лексикона является идеографическая часть, в которой помещаются словарные понятийные статьи ведущих ключевых слов – референтов темы.

Чтобы разработать структуру СПС, важно было рассмотреть и выделить необходимые виды отношений лексических единиц учебного лексикона с использованием методов исследования этих лексико-семантических отношений в текстах.

Прежде всего следует сказать о важной роли ассоциативных связей для выявления принципов организации единиц внутреннего лексикона человека. При выборе типов ассоциативных связей с целями анализа и отбора лексики нельзя допускать отождествления, на что обращает внимание А.А. Залевская [11, с. 15], ассоциативных связей, определяющих упорядоченность внутреннего лексикона человека, что является принадлежностью речевой способности, с системными связями слова как единицы лексикосемантической системы языка.

Важно сформировать при обучении внутренний лексикон как принадлежность речевой способности, а для этого необходимы выделение и анализ всех ассоциативных связей слов в текстах как произведениях речи.

Надо провести такую обработку лексики текстов, чтобы ведущая лексика со всеми ее связями обладала нужной степенью обобщения и таким важным свойством, как «сообщаемостью». Все это связано непосредственно с формированием понятий и базируется на понимании значения слова как единства мышления и речи, а также единства обобщения и общения

[11, с. 52].

475

Отбор и организация лексических средств

Парадигматические ассоциативные отношения бывают представлены отношениями, например: синонимии, конверсии, антонимии, тождества, род – вид, часть – целое, система – элемент и др. Такие отношения «выражаются в дистрибуции элементов в тексте» [11, с. 90]. Парадигматические связи удается обнаружить при анализе дефиниций и при использовании дистрибутивно-статистического метода.

Метод компонентного анализа на основе словарных дефиниций (В.А. Москович, Ю.Н. Караулов) в тех случаях, когда они достаточно полные, научно обоснованы и развернуты, позволяет обнаружить любые парадигматические связи слов, включая словообразовательные связи, но очень слабо выявляет синтагматические связи. И это понятно, ведь «словарная дефиниция представляет собой разложение смысла слова на его составляющие. Слова, обозначающие конкретные объекты, объясняются через слова с более общим значением, те, в свою очередь, через слова с еще более общим значением и т.д.» [12, с. 15]. Дистрибутивно-статистический метод анализа текстов представляется оптимальным для изучения лексического состава и семантических группировок слов при условии, что анализу будет подвергнут значительный массив текстов по теме для чтения.

Воснове всех вариантов дистрибутивно-статистической методики «лежат величины, характеризующие совместную встречаемость элементов текста в контекстах разной длины» [12, с. 18].

Вэтом отношении важными единицами оказываются слова и словосочетания, передающие основные понятия, тему, значимую, ценную информацию в каждом тексте и представляющие собой лексикотематические цепочки слов либо лексико-семантический комплекс каждого текста по данной теме (тезаурус темы, области знаний, специальности), текст-примитив как набор ключевых слов [12, с. 38].

Синтагматические ассоциативные связи могут быть представлены синтаксической и лексической сочетаемостью слов в тексте. Это могут быть названия объекта действия, характерных свойств этого объекта, возможных оценок.

Под синтаксической сочетаемостью слова мы понимаем вслед за Ю.Д. Апресяном и Т.А. Апресян «способы выражения его активных валентностей, которыми данное слово обладает в качестве главного элемента синтагмы» [13, с. 33].

Для выявления этих связей необходимо обратиться к методу семантического анализа валентных отношений лексических единиц в текстах.

Важность валентности для выявления синтагматических связей особенно подчеркивает В. Бондцио. Он отмечает, что, «как взаимосвязаны явления внеязыковой действительности, связаны между собой и языковые значения, в которых они отображаются» [14, с. 15]. Такие связи характерны для целых классов единиц, которые могут являться потенциально чле-

476

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

нами валентного отношения. Валентность у В. Бондцио приписывается всем словарным единицам, не только глаголам.

Для того чтобы выявить окончательный перечень логико-семанти- ческих отношений, необходимый для методики формирования и организации структуры словарных понятийных статей в учебном лексиконе, была выполнена работа согласно следующим этапам:

1)был отобран исходный каркас семантических отношений из работ Ю.Н. Караулова, Ю.Д. Апресяна, А.А. Залевской, Ю.Д. Скиданенко и др.;

2)данный каркас отношений был сопоставлен с представленными отношениями в имеющихся отечественных словарях-тезаурусах, идеографических словарях;

3)были изучены дефиниции зарубежных толковых словарей;

4)были сопоставлены отобранные виды отношений с отношениями, представленными в массивах текстов.

В результате этой работы были выделены следующие типы парадигматических ассоциативных отношений слов: 1) синонимия; 2) высшее – низшее; 3) род – вид; 4) целое – часть; 5) система – элемент; 6) общее – частное; 7) тождество; 8) подобие; 9) форма, внешний вид; 10) противоположность, противопоставление. Это первая группа семантических отношений, отражающая парадигматические ассоциативные связи.

Ко второй группе можно отнести синтагматические ассоциативные отношения:

1)субъектные отношения: быть субъектом, быть производителем действия (деятелем);

2)объектные отношения: быть объектом, иметь объект;

3)атрибутивные отношения (характер, свойство, качество, количественная характеристика);

4)причинно-следственные отношения (причина, условие, следствие, результат, зависимость;

5)функциональные отношения (иметь целью, назначение действия, процесса);

6)динамические связи (действие – носитель действия, действие – образ действия, действие – объект действия);

7)временные отношения;

8)пространственные отношения;

9)отношение смежности.

Итак, лексико-семантические «отношения иерархически подчинены синтагматическим и парадигматическим» [11, с. 43] и представлены в том или ином составе в каждой СПС второй части тезауруса.

Отношения синонимии также представлены в словарно-понятийных статьях, так как по тем или иным причинам для обозначения одного и того

477

Отбор и организация лексических средств

же предмета, явления, процесса в текстах употребляются несколько параллельных ключевых слов.

Широким кругом подчиненных ключевых слов представлены в СПС со второго по восьмой типы первой группы отношений, отражающих реальные факты деления, вхождения того или иного объекта, явления в целое, в систему или общее, принадлежность к высшему и общему. Эта группа ключевых слов очень важна в процессе чтения.

Достаточно большим количеством ключевых слов и словосочетаний представлены все девять типов второй группы отношений в связи с многообразием их употребления во всем массиве текстов по темам.

В результате всей работы в третьей части учебного тезаурусалексикона предлагаются словарно-понятийные статьи как открытые системы, так как они по мере чтения материалов по дисциплине будут пополняться новыми словами и словосочетаниями по тем или иным заданным, иногда и новым, связям ведущего ключевого слова.

Как показали наши эксперименты и другие исследования данной проблемы [15], словарная понятийная статья может иметь различные варианты структурной организации и графического оформления и методически может предъявляться различными путями.

С методической точки зрения модель построения СПС должна базироваться на двух общих закономерностях, как бы мы ни варьировали ее графически: на наличии и сочетании двух групп отношений, а также взаимопроникновении лексических и грамматических средств языка.

Очевидно, возможны варианты модели, когда синтагматические отношения действительно будут представлены слева и справа в сегментах по горизонтали.

Немаловажное значение имеет вопрос последовательности организации словарно-понятийных статей по их значимости, степени сложности, обеспеченности достаточным количеством текстовых материалов, степени общности СПС, повторяемости лексических единиц в каждой последующей словарно-понятийной статье по сравнению с предыдущей СПС. Все лексические единицы повторяются обычно в нескольких СПС, каждая лексическая единица проходит по нескольким связям.

Заключительной частью учебного лексикона является алфавитный указатель всех слов, в который заносятся следующие группы:

1)все ведущие и подчиненные ключевые слова и словосочетания словарных понятийных статей, что составит основную часть алфавитного списка;

2)устойчивые словосочетания;

3)предлоги, союзы, местоимения, местоименные наречия;

4)модальные слова и их заменители;

5)речевые клише и средства смысловой связности.

478

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

В алфавитный список внесены также устойчивые словосочетания, встречающиеся в текстах и в зависимости от структуры относящиеся к четырем группам, например:

а) zur Verfügung stehen, von Bedeutung sein, von Wert sein, von Vorteil sein, von Nachteil sein, zu Ende gehen, in Entwicklung sein;

б) zur Verfügung stellen, in Betrieb nehmen, zum Ausdruck bringen, ins Wert setzen, in Anspruch nehmen, in Betrieb setzen, in Frage stellen, in Bewegung setzen;

в) den Wert haben, Verwendung finden, Anwendung finden, seinen Namen haben, eine Bedeutung erlangen, einen Anfang haben, eine Verbreitung finden, Maßnahmen treffen, Erklärung finden;

г) es handelt sich um, die Rede ist von, es geht um.

Лексикон тезаурусного типа учитывает закономерности нашей памяти, состоящие в том, что уровень овладения словом зависит от количества, глубины и характера связей вокруг того или иного слова. Как отмечал еще И.М. Сеченов, «…чем в большее число разных отношений… может быть приведена данная вещь к другим предметам, тем в большем числе направлений она записывается в реестры памяти, и наоборот» [16, с. 255]. Н.В. Крушевский, обращая внимание на основной характер языка, писал, что «слово есть знак вещи. Представление о вещи и представление о слове, обозначающем эту вещь, связываются законом ассоциации в неразлучную пару… Если представление о вещи неразлучно с представлением о соответствующем слове, то что же из этого следует? Слова должны классифицироваться в нашем уме в те же группы, что и означаемые ими вещи» [17, с. 67]. При этом необходимо помнить, что, как отмечал А.Р. Лурия, название предмета вплетено в целую сеть «…возможных связей, куда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и всплывающие обозначения, относящиеся к близким семантическим категориям…» [18, с. 301], овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которых стоит данный предмет [18, с. 22], познает объекты реальной действительности.

Имеются также данные, что словарный фонд человека упорядоченно организуется в памяти человека (А.А. Залевская). Основным определителем этой упорядоченности является характер связей слов с другими словами. Кроме того, каждое слово может обладать для обучающихся определенным смысловым значением. Смысл слова, по мнению Н.А. Слюсаревой, это отражение связей, существующих между предметами и явлениями объективного мира, а следовательно, между соответствующими им понятиями.

Создание учебного лексикона, его усвоение студентом, постоянное пополнение и перестройка восприятия и усвоения семантической информации играют огромную роль в обучении иноязычному профессионально

479

Отбор и организация лексических средств

ориентированному чтению, аудированию, письму и говорению в вузе. В заключение мы хотели бы показать эту роль в трех аспектах.

Внутренний лексикон обусловливает уровень полноты, глубины и точности понимания текстов по определенной теме данной области знаний (А.М. Сохор, Ю.Н. Караулов, И.Ю. Доброхотова и др.), поэтому основным фактором понимания текстов является сформированность лексикона.

Весь речевой материал, т.е. вся система печатных и звучащих текстов, при обучении иностранным языкам организуется вокруг лексикона, ведущая роль в этом принадлежит логико-семантической структуре темы, а также словарно-понятийным статьям. Понимая учебный лексикон как основу для отбора и организации учебных материалов, подчеркиваем его важнейшую характеристику, состоящую в том, что он является динамической, постоянно развивающейся, а поэтому открытой системой во всех его четырех структурных частях.

Таким образом, создание лексикона позволяет организовать систему лексики, выстроить систему основных и дополнительных текстов, использовать его как способ введения и закрепления лексического минимума, применять тезаурус как важный дидактический прием проникновения в логико-семантическую структуру любого учебного материала, а также как прием достаточно полного, глубокого и точного понимания информации.

Если говорить о каждом отдельном тексте, то готовый лексикон помогает устанавливать связность текста, выделять главные и второстепенные темы, определять законченные и независимые части текста, составлять его логико-семантические структуры и лексико-семантические модели.

Список литературы

1.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,

1956.

2.Штульман Э.А., Комарова Э.П. Некоторые данные психолингвистического эксперимента по исследованию путей презентации лексических единиц в техническом вузе // Анализ содержания курса иностранного языка. – 1973. – Вып. 2.

3.Караулов Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. – М., 1981.

4.Уфимцева А.А. Общее языкознание: внутренняя структура языка. –

М., 1972.

5.Чистякова Г.Д. Исследование понимания текста как функции его смысловой структуры: дис. … канд. филол. наук. – М., 1975.

6.Брудный А.А. Понимание как компонент психологии текста // Проблемы социологии и психологии чтения. – М., 1975. – 171 с.

480