книги / Информация, информированность и инновации в межкультурном профессиональном общении в сфере науки и техники. Избранное о теории и практике научно-технического перевода и профессиона

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

контексте, так как смысловая нагрузка средств образности обусловливается смысловой стороной контекста.

Для отбора средств образности необходимо различать минимальный и максимальный контексты [6], или микро- и макроконтексты, и виды контекстов по выполняемым ими функциям: разрешающий (снимающий полисемию, обеспечивающий однозначность), поддерживающий (демонстрирующий значение), погасающий (при несовпадении с типичным значением), компенсирующий (в случаях приращения смысла, добавления значений).

При организации фразеологизмов вокруг концептов каждому средству давался микроконтекст в виде одного или нескольких предложений, которые выполняли соответствующие функции. Так, например, к концепту вода были подобраны фразеологизмы, представленные ниже:

К концепту глаза были подобраны такие фразеологизмы, как:

Были отобраны также микроконтексты к каждому русскому соответствию, к концепту на английском. Например, концепты air – воздух: vanish into thin air (испариться в воздухе) – бесследно исчезнуть, как в воду ка-

нуть (Я видела его неделю назад, мы были в кафе. На следующий день он не позвонил, я ждала несколько дней, но он исчез, как в воду канул); или концепты finger палец: not lift a finger (не поднять и пальца) – палец о палец не ударить (Он не ударил палец о палец, а его жена работала как ломовая лошадь, чтобы прокормить семью) (рис. 1).

461

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

Рис. 2. Иллюстрации к концептам душа – soul, сердце heart

Отбор и дидактическая организация фразеологических единиц для обучения образному монологическому высказыванию были проведены на основе выдвинутых и теоретически обоснованных принципов в несколько этапов.

На первом этапе были подвергнуты анализу все учебники, учебные пособия, видеокурсы, текстовые материалы, используемые в практическом курсе английского языка по дисциплине «Устная речевая практика», с целью изучения предметно-тематического содержания. Такой анализ позволил выявить круг тем и перечень ситуаций, в рамках которых необходимо обучать образному монологическому высказыванию на занятиях по устной речевой практике.

На втором этапе была поставлена задача исследовать все словари фразеологических средств, как одноязычные толковые, так и двуязычные [7, 8], программы и учебные материалы по практическому курсу английского языка, с тем чтобы отобрать соотносимые с предметно-тематическим содержанием концепты.

Всего было отобрано пятьдесят концептов на русском языке и сорок пять концептов на английском языке, из них только двадцать два концепта совпадали с русскими, а семьдесят три были разными.

На третьем этапе было необходимо отобрать в процессе сопоставительного анализа все фразеологические единицы к каждому концепту на русском языке. Всего было оставлено триста семьдесят четыре фразеологизма, к ним были отобраны соответствия на английском языке с учетом синонимии и сгруппированы вокруг концептов. К каждому концепту на английском языке были отобраны фразеологические единицы английского языка (всего их было триста сорок), к каждой из которых были даны соответствия на русском языке.

На следующем, четвертом, этапе все отобранные и сгруппированные вокруг концептов фразеологизмы были проанализированы с целью выявления предметно-тематической отнесенности к одной или нескольким те-

463

Отбор и дидактическая организация средств образности

мам из семи, а также с целью определения степени совпадения/несовпадения в русском и английском языках.

На пятом этапе анализировались все текстовые материалы на разных носителях из учебников, видеокурсов, интернет-ресурсов, словарей на основе принципов дискурсивно-ситуативной отнесенности и контекстной обусловленности с целью отбора микро- и макроконтекстов как среды функционирования образных средств.

С целью дидактической организации отобранные фразеологизмы были представлены в учебном глоссарии как важном средстве обучения образному монологическому высказыванию, как информационной основе монологической иноязычной речевой деятельности в практическом курсе английского языка и как средстве само- и взаимоконтроля при формировании лексико-фразеологических навыков и речевых умений образного монологического высказывания.

Список литературы

1.Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический

илингвокультурологический аспекты. – М.: Языки русской культуры,

1996. – 288 с.

2.Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины // Избранные труды. Лексикология и лексикография. – М.: Наука, 1977. – С. 118–139.

3.Серова Т.С., Шрайдман Т.В. Средства образности монологического высказывания в процессе устного последовательного одностороннего перевода // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 164–174.

4.Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: учеб. пособие. – М., 2002. – 424 с.

5.Серова Т.С., Шрайдман Т.В. Контекстная и ситуативная обусловленность функционирования фразеологизмов в монологическом высказывании // Вестник Перм. ун-та. Российская и зарубежная филология. – 2011.

–Вып. 4 (16). – С. 66 72.

6.Колшанский Г.В. Контекстная семантика. – М.: ЛИБРОКОМ, 2010. – 152 с.

7.Мюррей Ю.В. Русские фразеологизмы и их английские аналоги. – М.; – СПб.: АСТ Сова, 2007. – 251 с.

8.Румянцева И.М. Русские и английские пословицы и поговорки: учеб. словарь фразеологических соответствий. – М.: Филоматис, 2008. –

400 с.

464

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Каждому специалисту, приступающему к профессиональной деятельности после обучения в среднем или высшем учебном заведении, нужно иметь не фрагментарные знания, и даже не сумму знаний по специальным дисциплинам вообще, а систему профессиональных знаний. Без восприятия знаний в системе невозможно формирование сознания, а значит, и профессиональной культуры специалиста.

Основой формирования системы знаний будущих специалистов может стать профессионально обусловленный лексикон тезаурусного типа, создание и последующее усвоение студентами которого сыграет огромную роль в обучении различным наукам в их взаимосвязи.

Такой лексикон-тезаурус дает возможность системно расположить понятия и выражающую их лексику при обучении будущих переводчиков, избежав при этом случайной группировки слов.

Тезаурусно-целевой подход к отбору и организации лексики стал функцией ряда научных аргументов с психологической точки зрения.

Л.С. Выготский доказал, что испытуемый, решая задачи на образование новых понятий, устанавливает новые связи. Подыскивая к предмету ряд других, он ищет связи между ними. И знание о предмете обогащается потому, что испытуемый изучает его в связи с другими: «Развитие понятия (знания) предполагает его движение как в смысле постоянного изменения его объема, так и углубления его содержания» [1, с. 11]. В развитом понятии, по словам Л.С. Выготского, можно обнаружить всю совокупность его отношений. Если человек оперирует отдельным понятием, то он оперирует всей системой понятий, с ним связанных. Ученый показывает [1, с. 122], что если нет системы понятий, то возможно установление только эмпирических связей, при этом господствует логика восприятия, и только «вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношения к другим понятиям», в этом случае имеет место логика мысли [1, с. 284].

Однако, чтобы понятие развивалось и заняло определенное «место в мире», необходима производящая сила, движущий фактор, на который указывает Л.С. Выготский: «Понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления: новым существенным, центральным моментом всего этого процесса, имеющим все основания рассматриваться как производящая причина созревания понятий, является специфическое употребление слова, функциональное применение знака в качестве средства образования понятий» [1, с. 133].

465

Отбор и организация лексических средств

Обратимся к исследованию Л.С. Выготским закономерностей обобщения и его значения для развития мышления: «Обобщение означает не только осознание, но и систематизацию понятий» [1, с. 222]. И объясняется это тем, что, обобщая, мы за данным понятием ставим высшее, которое предполагает существование не одного, а целого ряда соподчиненных понятий. А высшее понятие, в свою очередь, невозможно без иерархической систематизации низших по отношению к нему, ему подчиненных понятий.

Фактически Л.С. Выготский дает ответ на очень важный вопрос, почему понятие в психологическом рассмотрении проблемы его образования, становясь все более общим и относясь ко все большему количеству предметов, богаче по содержанию, а не беднее, как следует из формальной логики.

Л.С. Выготский на основе этого делает вывод, что «обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности, отношений, которые являются самыми основными, самыми естественными и важными связями между понятиями» [1, с. 221].

Исходя из указанных выше положений Л.С. Выготского об особенностях связей понятий и их развития, полагаем, что для обучения любой дисциплине:

а) нужно составлять структуры логико-семантического содержания их тем, денотатные карты, словарные понятийные статьи, учитывая в них все связи слов, в том числе и ассоциативные;

б) следует организовывать общение, используя новые технологии обучения, в которых осуществлялось бы постоянное обобщение, «движение по линии отношений, общности к высшему понятию» [1, с. 283].

Все это имеет большое значение для отбора лексики, последующей ее организации и введения в процесс обучения; выбора ведущих лексических единиц, представляющих основные понятия темы; определения уровня их обобщения; представленности всех связей в текстах учебных материалов с помощью языковых знаков; решения вопроса о достаточном количестве текстов, чтобы состоялись письменное вербальное общение, обобщение и как результат этого – развитие понятия и значения слова.

Для формирования понятий очень важна связь активности умственной деятельности студента и степени сформированности систем ассоциативных связей. При различных уровнях систем ассоциативных связей лексических единиц в процессе встречи с ними в читаемых текстах при составлении словарных понятийных статей (СПС) необходимо учитывать, в каком количестве текстов по данной теме и другим темам, в связи с какими другими словами функционирует данное слово, а также на каких уровнях и в каком количестве подтем логико-семантической структуры темы оно находит место.

466

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

Перечисленные характеристики мышления, его формы и операции позволили нам еще раз подтвердить целесообразность выбора тезаурусного подхода к организации лексикона для обучения будущих переводчиков, так как именно последний учитывает особенности формирования понятий и психологических значений слов, важность ассоциирования, ассоциативных связей слов, всех видов операций и в первую очередь операций обобщения, деления, определения понятий.

Итак, основное ключевое слово-понятие, стоящее во главе СПС, обладает многими ассоциативными связями, которые выражены в тексте языковыми средствами. Увидеть быстро это слово со всеми связями в тексте, а значит, быстро прочитать и понять информацию можно только при условии сформированности в сознании читающего набора этих связей, наличия их в его долговременной памяти и способности воспроизводить их в процессе чтения, т.е. извлечение информации из долговременной памяти в оперативную на время чтения, извлечение и запись этой информации. А это значит, что формирование лексикона как основного компонента содержания постоянной памяти должно происходить через активную речевую деятельность чтения, говорения и письма как вербального общения.

При этом чем шире круг мотивов и целей деятельности говорения, письма обучаемого и чем с большим числом из них удается связать тот или иной учебный материал, тем надежнее сохраняется он в долговременной памяти, тем выше его готовность к воспроизведению. Именно в этом виде памяти происходит закрепление опыта прошлого, без которого невозможны были бы восприятие, вероятностное прогнозирование, интеллектуальная активность обучаемого.

В связи с этим важно было бы решить вопросы, в какой иерархической системе должен быть представлен лексикон в памяти, чтобы были сформированы понятия и значения слов, в какой степени кратным должно быть представление лексических систем в текстовых материалах до полного их запоминания и дальнейшего сохранения.

Внутренний лексикон обусловливает уровень полноты, глубины и точности понимания учебных материалов по определенной теме любой области знаний (А.М. Сохор, Ю.Н. Караулов, И.Ю. Доброхотова и др.).

Только при условии сформированности в сознании обучаемого системы понятий можно говорить, что он овладел орудием познания ценной и важной информации, т.е. может воссоздавать сформулированные в тексте мысли.

Однако, чтобы сформировать в сознании систему понятий, обеспеченных языковыми средствами, которая стала бы надежной информационной возможностью обучаемого, необходимо отобрать и организовать понятия, языковые средства и прежде всего лексику, выражающую эти понятия.

467

Отбор и организация лексических средств

Следует отметить, что учебные частотные минимумы регистрируют слова без комбинаторных контекстуальных связей.

Словарные значения на родном языке в словарной статье располагаются по принципу употребительности их в текстах, а также по частоте и распространенности. Типичной особенностью словарной статьи двуязычного частотного словаря является также то, что в качестве соответствия одной лексической единице иностранного языка приводится несколько лексических единиц родного языка, каждая из которых покрывает лишь часть значения иноязычной лексической единицы, другой своей частью выходит за пределы значения последней.

Кроме словарных значений, в структуру словарной статьи включаются иногда словосочетания для разъяснения семантического строения и синтаксических связей описываемого слова, а иногда предложения как микроконтекст для дополнительной характеристики лексической единицы, гнездо слов к заглавному слову.

При подготовке лексикона большой интерес представляли для нас попытки исследовать и отобрать с учебными целями слова-значения, объединенные на основе общности их структурных признаков. Так, Э.А. Штульман [2, с. 110] предлагает их группировать в спаянные «смысловые», «семантические» поля, или «поля родственных значений, объединенных общей тематикой», осуществляя отбор и группировку лексики вокруг слов большого функционального веса или строя схему смыслового содержания конкретного текста.

Однако формирование психологического значения слова, группирование основных понятий невозможно, если лексика будет располагаться по принципу двуязычного словаря, даже с учетом тематической или гнездовой организации. Обучающимся в этом случае будут представлены лишь некоторые из многих возможных эквивалентов на родном языке, т.е. соответствия слов на уровне языка, а не на уровне речи.

Более оптимальным для обучения способом иерархической организации совокупности понятий в той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой, образующей вокруг них особое множество (семантическое поле), является тезаурус. Он же является достаточно компактным способом обобщения и упорядоченного представления уровня развития той или иной области знаний. Тезаурус как научный термин появился в лингвистике, а именно в лексикографии, при составлении идеографических словарей, лингвистических тезаурусов, задачей которых была смысловая классификация лексики, группировка ее по смысловым гнездам. Такие словари предназначены для поиска нужных языковых средств с целью выражения того или иного понятия.

Под тезаурусом понимается либо некий семантический словарь как способ организации лексики, в явном виде фиксирующий все «семантиче-

468

Раздел VI. Методика обучения устному последовательному переводу

ские отношения между составляющими его единицами»; либо семантический словарь как издание, представляющий собой упорядоченный набор терминов, содержащий перечень понятий вместе с их интерпретацией и отношениями; либо модель мира, отраженный и упорядоченный в сознании «лексикон», «идеальная картина мира».

Есть еще и другое понимание тезауруса (А.М. Сохор, Г.Г. Воробьев, Ю.Н. Караулов, В.З. Коган, С.Е. Злочевский и др.): как универсальной обобщенной системы знаний; как тезаурус конкретной области знаний; как тезаурус автора текстов; как тезаурус системы знаний, извлекаемых из массива текстов, и как тезаурус читателя.

Если обратиться к структуре тезауруса как словарю-изданию, то ее составляют следующие основные части:

а) классификационная часть, состоящая из схем, делящих всю совокупность понятий на крупные понятийные зоны;

б) перечисление и дефиниции всех понятий каждой зоны по логикосемантическому, тематическому, фабульному или другому содержательному принципу;

в) идеографическая часть, в которой под каждым понятием сгруппирована вся лексика, относящаяся к нему, т.е. дескрипторная статья;

г) алфавитный указатель понятий с адресом зоны; д) алфавитный указатель слов с адресом основного понятия (де-

скриптора).

Исходя из приведенных определений тезауруса и характеристик его структуры, можно сказать, что он расширяет число возможных «точек доступа» к словарному составу языка. Это важный аргумент в пользу тезаурусного подхода в организации ключевых слов.

Если обычные словари добиваются полноты охвата текстов путем увеличения объема словаря, то в тезаурусе это происходит за счет увеличения совокупности отношений, что является третьим существенным моментом.

Поскольку все слова для обучаемого предстают в процессе обращения его к учебным текстам в тесной взаимосвязи с другими словами, то предполагается, что организация и подача лексики по принципу тезауруса, понятийного словаря-минимума, в котором понятия были бы воплощены в точные словесные формы и определения, принятые в той или иной области знания, в котором каждое понятие представало бы со всеми многообразными связями, может стать наиболее эффективным путем передачи знаний по тем или иным дисциплинам.

Построение и развитие тезауруса с методическими целями, основанные на исследовании семантической структуры текстов, позволяют упорядочить терминологию по теме и специальности и выявить систему понятий данной области знаний.

469

Отбор и организация лексических средств

Тезаурус следует рассматривать, во-первых, как способ описания и организации смысловой структуры знаний по теме, в соответствующей области в виде системы лексических средств с их взаимосвязями и отношениями.

Во-вторых, это словарь-справочник в печатном или рукописном виде, в котором представлены ключевые лексические единицы данной темы, отрасли знаний вместе с их взаимосвязями: синонимия, родо-видовые, ассоциативные отношения, словосочетания, классифицируемые тематически, обобщенные в схемах, с помощью которых студент может находить различные семантические характеристики текста, видеть его логическую структуру.

В-третьих, используемый в качестве инструмента для быстрой ориентации в текстах, поиска и извлечения релевантной целям и задачам деятельности студента информации, лексикон-тезаурус формируется в конечном счете как отраженный, упорядоченный в сознании обучаемого, как достояние его долговременной памяти.

Теоретически обосновано и проверено на практике, что наиболее оптимальной структурой лексикона для целей обучения является четырехкомпонентная:

1)классификационная часть с логико-семантическими структурами тем (ЛССТ) и ведущих подтем;

2)контекстная часть с дефинициями ключевых понятий;

3)идеографическая часть, в которой представлены словарные понятийные статьи (СПС) ведущих слов-понятий темы;

4)алфавитный указатель слов (возможно, с отнесением каждого слова

ктеме, подтеме первого уровня ЛССТ, понятийной словарной статье, т.е. слово может сопровождаться как минимум тремя пометами). Когда слово обладает высокой частотностью, употребляется во всех темах, многих СПС, то пометы делаются иначе: указываются номера статей, а в скобках – номер темы. Указание подтемы как в первом, так и во втором случае необязательно.

Основные отличия учебного лексикона от информационно-поиско- вого терминологического тезауруса будут проявляться в идеографической части. При организации словарной понятийной статьи авторы исходили из различающихся установок общеязыкового и терминологического тезаурусов, на которые указывал Ю.Н. Караулов [3, с. 156]. Общеязыковой тезаурус ставит задачу полно и с достаточной степенью достоверности представить лексически определенную область предметной действительности. Для учебного лексикона это необходимо еще и потому, что формирование понятия осуществляется при переходе от знака – слова, словосочетания – к понятию путем извлечения из соответствующих фрагментов текстов слов, которые характеризуют эти понятия на основе различных видов отноше-

470