§ 3, Развитие речи ребенка в онтогенезе

Методологической базой исследования являются принципиальные положения науки о языке как общественном явлении, о диалектическом единстве речевого и психического развития ребенка.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности. Теоретико-методологические концепции Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций. Овладение языковой системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка; слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления, а также деятельности.

Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие заключается в изменении предметной соотнесенности слова, которая приобретает

32

категориальный характер. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется функциональная система, стоящая за данным словом. На ранних этапах развития ребенка в системном значении слова ведущую роль играет аффективный смысл, а для ребенка-дошкольника - прежний опыт, образы, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Наконец, для взрослого человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Понимание диалектической связи языка и мышления имеет принципиальное значение для выработки технологий обучения языку, для обоснования системного подхода к коррекционно-педагогической работе. Анализ речевого развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р.Лурия, Ф.Я.Юдович, 1956).

Роль слова в качественной перестройке восприятия, памяти, вниманий ребенка является определяющей. По мере развития речи сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, и внешним регулятором поведения.

Л.С.Выготский сформулировал методологически важные положения о том, что развитие высших психических

33

функций обеспечивается той перестройкой психических процессов, которая совершается под влиянием речи.

Одна из задач данного исследования - подвергнуть анализу современное состояние диагностики речевых аномалий. При изучении этой проблемы обнаружены несовершенства методических подходов к организации и содержанию психолого-педагогического изучения детей с речевой патологией. Следствием этого явились случаи ошибочной диагностики речевых нарушений, что, в свою очередь, снижало эффективность коррекционного воздействия, а иногда и вовсе не приносило положительных результатов.

Во II главе раскрываются причины этих явлений. Одна из них наиболее распространённая - отсутствие чётких диагностических критериев у специалистов того, как развивается речь ребёнка в норме, какие она претерпевает изменения на каждом из этапов этого процесса, и тех условий, от которых зависит его успешное

протекание. Всё это необходимо для правильного постро­ения коррекционно - развивающей работы по преодо­лению выявленной речевой патологии.

Известно, что умение пользоваться в общении с окружающими правильной речью, понятно выражать свои мысли, говорить на родном языке чисто и выразительно является одним из необходимых условий полноценного развития личности ребенка. С помощью слов дети познают

34

мир, развивается их мышление, регулируется поведение. Серьезные речевые недостатки негативно отражаются на умственном развитии ребенка, приводят к вторичному отставанию в интеллектуальном развитии. Доказано, что многие дети, имеющие выраженные недостатки речи, испытывают .значительные трудности при усвоении навыков чтения и письма и являются стойкими неуспевающими в школе.

В исследовании А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (1961) подробно освещены этапы последовательного овладения ребенком различными сторонами русского языка. Им описана поэтапность усвоения структур предложений, разных частей речи, их грамматического и фонетического оформления, раскрыты закономерности закрепления навыков пользования различной слоговой структурой. А.Н.Гвоздев подчеркивал, что в норме развитие языковых компонентов претерпевает определенные изменения, хотя процесс усвоения родного языка протекает в очень короткие сроки. Важно отметить, что становление речи подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми. Другие исследователи (А.Н.Леонтьев, Г.Л.Розенгарт-Пупко, Н.И.Жинкин и др.) выделяют разные этапы становления речи детей. Представляется наиболее оптимальным следующий вариант такого деления.

35

Подготовительный этап (от 0 до 1 года)

Первые голосовые реакции ребенка - крик и плач -наблюдаются сразу после его рождения. Уже эти рефлекторные проявления играют определенную роль в развитии дыхательного, артикуляционного и голосового отделов речевого аппарата. В 2-3 месяца отмечается нечленораздельное, аморфное воспроизведение звуковых комплексов - гуление. Его роль трудно переоценить: продолжается тренировка артикуляционного аппарата и развитие слухового восприятия. Гуление появляется у всех детей, и у всех оно одинаковое. На этапе раннего развития речь детей носит подражательный характер: ребенок использует отдельные слова, звукоподражания, мимику и жестикуляцию. Окружающим такая речь понятна лишь в определенной конкретной ситуации. Овладение речью происходит постепенно, имеются четкие закономерности в овладении отдельными элементами родного языка. При этом прослеживается определенная логика - слова, более простые по структуре и фонетическому оформлению, усваиваются быстрее и стабильнее.

После 5-ти месяцев гуление переходит в лепет. Лепет - уже начало собственной речи ребенка. Это не простое воспроизведение слогов (ма, па, ба), а соотнесение их с конкретными лицами» предметами и т.д. В это время ребенок, слыша звуки, видит у окружающих взрослых артикуляционные движения губ. Он пытается им

36

подражать. Многократные повторения стереотипных движений приводят к закреплению двигательных навыков и стойкому повторению лепетных слов.

К сожалению, не у всех детей гуление переходит в лепет: при нарушении слуха оно затухает, и это явление является важным ранним диагностическим настораживающим симптомом при отграничении безречевых детей (анартрией, алалией) от исходных состояний.

Начиная с 3-6-ти месяцев, ребенок начинает поворачиваться на голос, с 7 месяцев узнает голоса окружающих его родных и близких, в 8-9 месяцев реагирует на свое имя. Он активно прислушивается к речи окружающих, эмоционально реагирует на звучащую музыку. После 9-ти месяцев с удовольствием выполняет элементарные словесные просьбы, типа: "Помаши ручкой -до Свидания", "Похлопай в ладошки", "Поиграй в сороку" и т.д. Наличие "лепетного декламирования" в возрасте 9-10-ти месяцев уже является показателем нормальных предпосылок для будущего речевого развития ребенка.

К 11-ти месяцам он воспринимает имена хорошо знакомых лиц, названия предметов.

* Важно, чтобы окружающие в это время ребенка близкие могли уделять ему больше взимания: часто улыбались, рассматривали вместе с ним игрушки, много

разговаривали, воспроизводили легкие звукосочетания (ам-ам, мяу, пока-пока, биби и т.д.).

Постепенно ребенок усваивает интонацию, ритм речи, ее мелодику (айя 'яй, аё'-а'ё).

К году ребенок довольно четко произносит первые слова, типа: мама, папа, баба, деда, дядя и т.д., и понимает до 30 лепетных слов. В это время большую роль играют благоприятные социальные и речевые условия, в которых воспитывается ребенок.

Преддошкольный этап (от 1 года до 3 лет)

Он характеризуется, прежде всего, расширением объема понимания речи и активизацией словарного запаса. Отмечается появление новых слов, обозначающих любимые игрушки (гадя - гусеница), продукты питания (агу - огурец, яба - яблоко, бана - банан), животных (бака -собака, катя - кошка), птиц (гага - гусь, коко - курица) и т.д. Произношение этих слов далеко еще от нормативного, но именно их появление является показателем начала активного развития речи ребенка.

Выделяется период усвоения предложений из аморфных слов-корней: 1 г. 3 мес.-1 г. 8 мес. однословные предложения: "бах", затем предложения из нескольких слов-корней: "ма, да" - "мама, дай", "да яба" -"дай яблоко", "н'а, анан'а" - "на ананас".

В этот, период особенное значение приобретает не

правильность фонетического оформления слов, а именно

,'*

38

умение соединить лепетные слова в короткие предложения ("Папа - туту, мама - туту, баба - туту. Во бика." - "Папа едет, мама едет, баба едет. Вот машина." или "Да" а'ё" -"Дай телефон"). Общаясь с другими детьми и взрослыми, ребенок охотно повторяет интонацию, отдельные знакомые сочетания. Если ему периодически выразительно читать маленькие стишки, он может заканчивать строчку одним словом. Например:

Мы топаем ногами -ТО" ТО* ТО' (топ, топ, топ) Мы хлопает руками - ХО' ХО' ХО* (хлоп, хлоп, хлоп). В самостоятельной речи ребенок начинает повторять первый, второй слог (гая - горячий, вока - горка, ва - вода, аба - арбуз, кама - камень, пама - помидор, ana - лампа, тига - книга). Повторяя за взрослыми звуки и слова, ребенок сам переносит новые сочетания на другие слова (бабу'ка, деду'ка, маму'ка). В 1 г. 5 мес. - 1 г. 6 мес. заметно возрастает любознательность детей. Они с удовольствием рассматривают детские красочные книжки: обращаясь к родителям, просят "тит'а" - читать, внимательно вслушиваясь в мелодико-интонационную структуру речи. Начинают различать части, называя все 1-2-мя слогами (гаки - глазки, у/тш - ушки, но - ножка). Появляются первые стечения согласных (куква - кукла, ква­ква, мям - мням, пва-пва (гулять). Заметные сдвиги в формировании фонематического слуха, по данным

Н.Х.Швачкина, наблюдаются в 1 г.7 мес.- 1 г. 8 мес,

..*

39

Ребенок, имея в активном запасе только лепетные слова, тем не менее, уже различает и показывает предметы, названия которых отличаются одним звуком (мишка - миска; мышка - мишка).

В 1 г. 8 мес. -1 г. 9 мес., по данным А.Н.Гвоздева, дети имеют в активном запасе до 80-100 слов.

Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к 2-м годам первых форм фраз (вот таи - вот шары, дай гибы - дай грибы).

В это время дети особенно активны в играх с куклами, игрушками-животными... Они не просто играют с ними, а обязательно при этом оречевляют выполняемые действия ("Тата, пи, бай-бай" - "Тэта спит - бай-бай", Тага мня-мня банан" - Тога ест банан") и быстро наращивают количественный словарь.

Объем словаря, его количественные и качественные показатели зависят от ряда объективных условий: речевой и социальной среды, ряда жизненных показателей, индивидуальных психических и физических особенностей детей и т.д. Поэтому данные разных ученых не совпадают. Так, Е.А.Аркин отмечает, что в 1 г. 6 мес. у ребенка в активном словаре 39 слов, в 2 года - 310 слов, в 3 года •% 500-600 слов. По мнению А. Штерна, в 1 г. 5 мес. ребенок использует 100 слов, в 2 года - 200-400 слов, к 3 годам -1000-1100 слов.

40

К концу 2 года, по данным Л.П Федоренко, ребенок усваивает слова "первой степени обобщения", т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных^

В 2 г. - 2 г. 3 мес. при нормальном речевом развитии отмечается формирование флектийной системы языка ( "Тэты нет куки" - " У Тэты нет куклы", "Ми дём гуять"- "Мы идем гулять").

При нормальном речевом развитии в возрасте 2г.-2г. 2 мес. выделяется период физиологического аграмматизма, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления (например, родительный падеж для обозначения направления употребляется без предлога: "иди папе", в предложном падеже со значением места предлог опускается: "лежит коробке"). Этот период в норме длится всего несколько месяцев, и в дальнейшем без специального обучения ребенок самостоятельно начинает усваивать нормативное употребление грамматических конструкций. Наличие стойкого аграмматизма на протяжении последующего времени является важным показателем для правильного определения общего недоразвития речи у детей уже трехлетнего возраста.

В речи детей 2 г. 3 мес. - 3-х лет появляются служебные слова, а показателем,«правильного развития

41

детской речи является умение строить предложения из 3-4-х и более слов и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. С момента появления у ребенка возможности правильно строить простые предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам происходит качественный скачок в развитии речи.

Анализ приведенных данных позволяет сделать важный диагностический вывод: если ребенок в возрасте 2 г. 5 мес. - 3-х лет находится на уровне только лепетных слов (их количество может доходить до 70 и более: уто -ухо, дока - доска, <Эее - дверь, аёк - потолок, гаки - глазки, но - нос, теки - щёки, ука - рука, нака - нога, тити -часы, нита - книга, када - карандаш, по - пол, ако - окно, тути - туфли и т.д.) и никак не объединяет их в предложение, это будет настораживающим для логопеда, родителей симптомом. Таких детей надо своевременно направлять на занятия в логопедические ясли. Дошкольный этап (от 3 до 7 лет)

Дошкольный период от 3-х до 7-ми лет является одним из главных в речевом развитии ребенка. В это время отмечается значительный рост словарного запаса. Так, по данным ЕААркина, к 4-м годам словарь достигает до 2000 слов, а к 6-ти годам - 4000 слов; по данным А.Штерна, к 4-м годам словарь насчитывает -1600 слов, к 5-ти годам - 2200 слов. У детей растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к

42

словотворчеству. Именно чувство языка подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложениях (К.Д.Ушинский). Закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматическим строем языка. Уже в 3 года дети употребляют винительный ~падеж с предлогом "под", родительный падеж с предлогом "через", "без", "для", "после". От 3-х до 4-х лет усваивается родительный падеж с предлогом "до" для обозначения предела: "до леса", с предлогом "вместо".

Начиная с 3-х лет, у детей наблюдается активное формирование произносительной стороны речи. Дети не только правильно произносят ряд звуков (гласные, согласные раннего и среднего онтогенеза), но и начинают их постепенно различать в своей и чужой речи.

В возрасте от 3-х до 4-х лет выделяется период наличия физиологических недостатков произношения. Они являются результатом возрастных особенностей строения речевого аппарата и исчезают самостоятельно без логопедической помощи. Так, в 3 года ребенок:

- смягчает произношение звуков (мамитька, папитька - мамочка, папочка);

- заменяет свистящие и шипящие звуками "тт"',

43

"дд^%", "т", "т"', "д", "д"^::

Тамолет потроим тами. (Самолет построим сами, Понетемтя над йтами. Понесемся над лесами, Понетемдю над етами, Понесемся над лесами, А потом вейнемтя к маме. А потом вернемся к маме).

- в его речи могут отсутствовать сонорные звуки "рр"', "лл"'.

В 4 года исчезает смягченное произношение звуков, появляется дифференциация л'-j, формируются свистящие звуки, а затем появляются шипящие звуки.

В 4,5 лет дети пользуются свистящими, шипящими звуками, аффрикатами, формируются сонорные звуки л - р и их дифференциация.

К 5-ти годам дети не только правильно произносят, но и различают все фонемы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции ("Дети вышли на улицу с красными красивыми шарами. В небе летит большой серебристый самолет. В зоопарке мы видели косолапого медведя" и т.д.). К 5-ти годам они достаточно свободно пользуются согласованием числительных с существительными ("На картинках много лошадей, собак, медведей. Из-под шкафа вылезли три котенка"). Характерным для нормы является то, что в случае

44

неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец, вместе с ребенком повторить сочетания и т.д.) и ребенок дает нормативную грамматическую категорию.

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

4-й год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту (части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества (холод, гладкий), свойства действий (бьется, рвется). Появляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы (глина, бумага, дерево), их качества и свойства (мягкий, твердый, тонкий, шероховатый, бьется, рвется, ломается), умеют обозначить ориентировку во времени и пространстве (утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед).

5-й год жизни - активное использование предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы (ткань, бумага и т.д.),

6-й год жизни - дифференцированные по степени выраженности качества и свойства (кисловатый, светло-

45

синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее). Расширяются знания о материалах (пластмасса, фарфор, металл), домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.

В дошкольном возрасте дети достаточно активно усваивают конструкции предложений:

4-й год жизни - отмечаются первые структуры сложных предложений ("Мы пойдем гулять, а бабушка будет дома"). Естественно, в конструкции этих предложений встречаются ошибки в виде пропуска и перестановки слов, пропуска и замены союзов Однако, по данным В.И.Ядэшко, уже 8% от общего объема предложений - это сложные предложения.

5-й год жизни - увеличивается количество сложных предложений - до 11 %. Дети уже начинают пользоваться однородными подлежащими и сказуемыми.

6-й год жизни - объем предложений резко увеличивается до 12-15 слов, из них 17% - сложные предложения. Появляются однородные определения и обстоятельства, возможности противопоставлять однородные члены предложения. Дети активно пользуются

46

противительными союзами.

7-й год жизни - дети пользуются распространенными предложениями, конструкциями из сложносочинёных и сложноподчинёных предложений со всеми видами придаточных.

Использование различных типов предложений, усвоение лексико-грамматических средств языка помогает детям развивать связные высказывания.

Дошкольники в 3 года охотно вступают в диалог, отвечая на вопросы детей и взрослых. Они уже сами задают вопросы: "Когда пойдем гулять? Что ты мне купила? Кто стучится в дверь?" Речь такого ребенка еще ситуативная, первые их высказывании в объеме 2-3-х предложений.

В 4 года дети начинают составлять первые небольшие рассказы-описания любимых игрушек по картинкам, сюжет которых интересен и хорошо знаком детям. Они с удовольствием заучивают стихотворения, потешки, скороговорки.

В 5 лет связная речь достигает качественно более высокого уровня. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи: рассказом, пересказом. Они, слушая товарищей, могут оценить их рассказы, добавить отдельные эпизоды, достаточно подробно составить описательный рассказ и рассказ по картинке и серии картин.

47

В 6 лет дети свободно составляют рассказы по картине, серии картин, по представлению. К этому времени

»

у них формируются умения составлять рассказ по памяти, на заданную тему, из личного опыта, пересказывать. Рассказы детей включают элементы творчества: они могут придумывать новые эпизоды, других действующих лиц, свое начало или концовку. Умение рассказывать закрепляется в играх, драматизациях на литературные темы, при участии детей в спектаклях кукольного театра. При просмотре диафильмов дети самостоятельно подбирают тексты к отдельным кадрам. В этом возрасте они могут по аналогии с прослушанными сказками придумать свои, где действующие лица наделены фантастическими качествами.

Таким образом, знание логопедом общих закономерностей формирования детской речи, понимание того, в какой последовательности осуществляется овладение различными сторонами родного языка (его лексикой, фонетикой, грамматическим строем), поможет определить требования к нормативности речи детей на этапах ее формирования, выявить характерные проявления общего недоразвития речи, подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.

48

Глава И. Сущность, этиология и степени

общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования; словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь. Такое системное нарушение у детей с первично сохранным интеллектом и нормальным физическим слухом получило название общее недоразвитие речи (ОНР).

Более глубоко были изучены отдельные проявления этой патологии разными авторами. Так, в исследованиях Р.Е.Левиной (1959, 1961), и.Н. Трауготт (1940), В.К.Орфинской (1968), С.Н.Шаховской (1960), Р.И.Лалаевой (1999), Н.В. Серебряковой (1999) освещены особенности формирования лексико-грамматических средств языка.

Г.И.Жаренкова доказала, что при тяжелом недоразвитии речи (I, II уровне) обнаруживаются

49

выраженные нарушения в понимании обращенной речи, а также грамматических форм. Установлена прямая зависимость между степенью сформированное™ речи и уровнем ее понимания (1961). В работах Р.Е.Левиной, А.К.Марковой, Г.А.Каше, О.Н.Усановой показано своеобразие слоговой структуры слов и произношения.

Типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, могут встречаться при различных видах речевых аномалий (заикании, алалии, дизартрии, ринолалии).

Одним из ведущих признаков общего недоразвития речи является более позднее начало речи: появление первых слов после 2-2,5 лет, аграмматичность речи, недостаточное ее фонетическое оформление. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благоприятном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей часто мало понятна для окружающих. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения еще более резко падает. Многие дети при этом достаточно критичны к своему дефекту.

Общее недоразвитие речи охватывает как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы. Причем эти нарушения имеют разную степень выраженности. У одних детей речь вовсе отсутствует, у

50

других она находится в зачаточном состоянии. Но при этом же дефекте речь может быть более сформированной и выражаться в развернутых фразах, однако будет содержать признаки значительного отставания/ют возрастной нормы.

Такое разнообразие степеней выраженности речевого недоразвития в современной логопедии принято условно делить на три уровня: первый уровень - отсутствие общеупотребительной речи; второй уровень - начатки общеупотребительной речи; третий уровень - развернутая речь, но с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

На основе структурно-динамического изучения нарушенного речевого развития этой категории детей Р.Е.Левина выявила специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка в речевом развитии определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Первый уровень речевого развития характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Достаточно часто при описании речевых возможностей на этом уровне встречается термин "безречевые дети", что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов ("тина", "о/на" - "машина"). Слова и их заменители -звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения • ударение, количество слогов, интонацию и т.д. ("шутя" - «рука"). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке ("кг/а" - "кофта", "свитер" и т.д.). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность

52

многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово "бика", произносимое с разной интонацией, обозначает "машина", "едет", "бибикает"). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств: жестов, мимики, интонации.

Ошибочным является впечатление о полном понимании речи этой категорией детей. Исследования Г.И.Жаренковой подтвердили грубые нарушения понимания грамматических изменений слов, ориентацию ребенка на подсказывающую, хорошо знакомую ситуацию.

Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность, в речи преобладают в основном 1-2-х сложные слова. При попытке воспроизвести более трудные слоговые структуры количество слогов сокращается до 2-3-х (бака сё - собака смеётся, ко - кошка, исит • кушает, ябо -яблоко, гая - горячий, агу - огурец, моко - молоко; мам, я • просит яблоко, ала - лопатка, таки - цветы и др.).

В процессе развития речи после первых отдельных слов появляются первые словосочетания. Слова в них употребляются, как правило, только в исходной форме, так

53

как словоизменение этим детям недоступно. Подобные словосочетания состоят из:

- отдельных правильно произносимых 2-3-х сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза;

- "контурные" слова из 2-3-х слогов;

- слова-звукоподражания;

- фрагменты слов существительных;

- фрагменты слов глаголов;

- фрагменты слов прилагательных;

- фрагменты прочих частей речи.

Приведем примеры самостоятельной речи таких детей: мам, Авка баби вууу (мама, Славка с бабушкой ехали); мама, эти мяу тона (мама, смотри кошка черная); меня там "ду-ду (у меня там дудочка); поеди патоба, да? (поедем на автобусе, да?) щ др.

Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Характерной особенностью этой категории детей является более высокая речевая активность. Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. ("Да тена нику" - "Дай желтую книгу", "Дети касят ися асом" - "Дети красят листья карандашом", "Мама, купи асаку такую" - "Мама, купи мозаику такую'¹ и т.д.). На первый взгляд, подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на

54

использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: "пат куких" (пять кукол), 'синя каландас" (синий карандаш), "де юка" (две руки), "кука малинитька" (кукла маленькая), "лет титочки" (поливает цветочки).

В самостоятельной речи детей иногда появляются

простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев,

пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем

речевого развития неправильно изменяет члены

предложения по грамматическим категориям: "Утя ези а

туи" - "Утка лежит под стулом"; "Атик ези таи" - "Мячик

лежит на столе" и т.д. Однако по-прежнему часть простых

(«на», «над», «в», за» и т.д.) и сложных предлогов («из-за»,

«из-под»,«через».«между»,«около») вызывают затруднения

в понимании, дифференциации и употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные, наречия и т.д.

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций

55

разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо "выпил" - "не налил"), относительных и притяжательных прилагательных (вместо "грибной" - "гробы", вместо "лисий" - "лиска" и т.д.). существительных со значением действующего лица: "молочница" - "тут пьют молоко") и т.д.

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются большие трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок "Мишка и мед", Паша В. 5 л. испытывал трудности при передаче последовательности содержания. "Митя идай гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Потом зяит. Ипят птеиы. Митя безит. Птеи итит" ("Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Потом жалят. Летят пчелы. Мишка бежит. Пчелы летят."). .,•-.,

Высказывания детей обычно бедны, нередко ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Недостаточная

56

сформированное^ грамматического строя языка легко обнаруживается при'усложнении речевого материала или при необходимости использовать такие слова и словосочетания, которые ребенок в быту использует редко. Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень ограничен. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук: в одной ситуации - одним из этих слов, в другой - другим). Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании многих слов, обозначающих часть предмета (крыльцо, стрелки, подоконник, молния, крючок и т.д.), посуду (поднос, блюдо, селедочница), транспортные средства (моторная лодка, самосвал), детенышей животных (лисенок, бельчонок).

Отмечается отставание в использовании слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Часто появляется замена слов, обусловленных общностью ситуации (режет - рвет, фонтан - водичка, ваза — банка, конура - домик).

Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Например: "кази, я не видю"*- "Покажи, я не вижу", "Тётю сясь носим" - "Тетю сейчас попросим", "лёт титотьки" - "рвет цветочки". Наиболее типичным является сокращение

57

количества слогов (назад - виноград, безяна - обезьяна, нанас - ананас). В самостоятельной речи много ошибок в перестановке звуков, слогов, их сокращений (ровотник -воротник, новик - коврик, гадисик - градусник, анаград -виноград, ниждак - пиджак, зона — ворона).

Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушения в произношении 16-20 звуков.

Приведены психолого-педагогические характеристики детей со вторым уровнем речевого развития.

Виталик М. (4.5м).

Родился от 4-ой беременности. Беременность протекала тяжело, с угрозой выкидыша, роды со стимуляцией, закричал не сразу. Первые слова появились 1,5 лет, далее словарь наращивался медленно. В два года

ребёнок засунул пальцы, в розетку, произошла травма, мальчик лежал в больнице, развитие речи затормозилось

(со слов мамы). После трех лет появились лепетные фразы (мама, иди; Вова да ку - Вова дай кубик), а в четыре года короткие-двухсловные предложения. Мальчик воспитывается в многодетной семье, Отец злоупотребляет алкоголем, нередко вспыхивают ссоры на глазах у ребенка, Общение крайне ограничено (лишь с младшими плохо говорящими детьми и мамой). Живут в коммунальной квартире, материальные условия тяжелые. Ребенок начал ₅₈

заниматься с логопедом в 4,5 года. В это время он пользовался простыми фразами с грубо выраженным аграмматизмом. С помощью подсказывающих вопросов логопеда мог рассказать о нарисованном на картинке.

«Сё сек. Сябяка безит гока. Эта везё саки Мятики тают. Туба. Атамухона.»

(Идёт снег. Собака бежит с горки. Девочка везёт на санках куклу. Мальчики играют. Дети одеты в шубы, потому что холодно.)

Первое время мальчик был очень замкнутым, настороженным, вздрагивал, когда к нему обращались с вопросом, недоверчиво относился к окружающим. Постепенно привыкал к новой обстановке, ему нравилось идти на занятия к логопеду, так как там с ним «играли», его хвалили, и он получал сюрпризы-поощрения за выполненные задания. При обследовании логопед предлагала Виталику выбрать те игрушки и игры, которые ему нравились больше всего. Он положительно реагировал на то, что его ответы записывают в тетрадь, на магнитофон. Ему было приятно, что о нём рассказывают студентам и другим логопедам.

В процессе общения с окружающими детьми и взрослыми, при выполнении определённых заданий сразу же обнаруживались грубые отклонения в использовании лексических категорий. Словарный запас в основном ограничивался названиями предметов и действий. Слов-

59

приказов было очень мало. Среди характерных лексических ошибок отмечались следующие: замены названий части предмета - названием самого предмета, название предмета - названием действия, смешение предметов, близкими по ситуации.

Все вышеперечисленные ошибки иллюстрируются образцами речи Виталика.

Кроме этого, у Виталика обнаруживались резко выраженные нарушения грамматического строя языка: отсутствовало согласование прилагательных с существительными и числительными, наблюдалось смешение падежных окончаний, родовых признаков предметов. Проиллюстрируем сказанное приведенными примерами.

Предъявленные картинки	Полученные ответы
Воротник	Лубатка тут	Рубашка тут
Книга	Тетадка	Тетрадка
Тарелка	Бюда	Блюдце
Мальчик читает книгу	Матик ниги писать	Мальчик книги пишет
Слон	Козова	Корова
Кресло, диван	Туй	Стул
Гнездо	Питька	Птичка
Градусник	Бое/ль	Болеть
Карандаш, фломастер	Утька	Ручка
Туфли, ботинки	Тапы	Тапки
Мальчик чистит зубы.	Матик моет тюбы.	Мальчик моет зубы.
Люстра	Япотьна	Лампочка
Бутылка	Банка	Банка
Троллейбус	Атобус	Автобус
Шьёт	Дыявит	Дырявит
Жарит	Байт	Варит

Предъявленные картинки	Ответы ребёнка
Красный карандаш	Касая каядас	Красна карандаш
Зеленая трава	Геёны тявка	Зелены травка
Пять кубиков	Паткубити	Пять кубики
Много ребят	Него ледята	Много ребята
Две куклы	Да кукы	Да куклы

Наряду с этим отмечались пропуски предлогов, их замены. Наиболее ярко подобные ошибки проявлялись в самостоятельных высказываниях ребёнка: поедем патоба (поедем на автобусе.). От сима. Юком сек, суёпы. Деевы бел. Саня изё сесёку а санка. Матик катаита коньки. (Вот зима. Кругом снег, сугробы. Деревья белые. Саня везёт сестрёнку на санках. Мальчик катается на коньках.)

Фонематический слух у Виталика нарушен. Это проявлялось в том, что он затруднялся в определении на слух позиционных групп фонем (свистящих - шипящих, Р-Л). Его речь без пояснений взрослых не всегда была

60

6!

понятна окружающим. Это происходило, прежде всего^за счёт большого количества ошибок в звукопроизношении, нарушении слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Приведём примеры названий предъявляемых картинок.

Предъявляемые картинки	Ответы ребёнка
Табуретка	Буталет
Бармалей	малбалей
Аквариум	Акваю
Пуговица	пуитька
Температура	Импитуя
Теремок	Темок
Автобус	Патоба, атоба
Балалайка	Бадайка
Градусник	Гануник
Милиционер	минител

Люба С.

Родилась от второй беременности (вторые роды).

Беременность протекала тяжела с токсикозом, была уфоза выкидыша. Роды с задержкой, применялось кесарево сечение. Девочка родилась семимесячной. Закричала сразу.

Физическое развитие несколько задержалось: сидеть стала после шести месяцев, ходить к полутора годам. До трёх лет была очень беспокойной, наблюдалась у психоневролога. В четыре года перенесла сотрясение

62

мозга. Первые слова появились после года, далее словарь накапливала очень медленно. Короткая фраза появилась в два года восемь месяцев. К трём годам несколько возросла речевая активность.

Люба воспитывается в хорошей, спокойной семье. Родители и бабушка уделяют ей очень много времени. Жилище и материальные условия удовлетворительные.

Девочка по характеру уравновешенная, несколько медлительная, регидная, дружелюбная, неконфликтная. Предпочитает спокойные игры. При выполнении упражнений усидчива, старательна. Наблюдаются затруднения при переключении с одного вида заданий на другой.

В моторном развитии отмечается отставание от сверстников: негрубо выражены нарушения координации движений, недостаточно развита пространственная ориентировка, не всегда правильно передаёт ритмический рисунок. Движения под музыку в определённом ритме для неё трудны. Плохо владеет ножницами: вырезывание из бумаги самых простых фигур вызывает у неё большие затруднения.

Поступила в логопедическую группу в четыре года. Речь была на уровне короткого аграмматичного предложения. Девочка легко и охотно вступала в контакт с логопедом и детьми. Общительная, она с удовольствием отвечала на вопросы, принимала участие в игровых

63

ситуациях, которые организовывал логопед, чтобы заинтересовать её и увеличить речевую активность. Беседа

»

по картинке (с помощью логопеда) выглядела следующим образом: Те бияют. Мама гядит тяпка Ькнотько. Папа и Дима бют годь. Теня гядит тяпка туп. (Все убираются. Мама гладит /моет/ тряпкой окошко. Папа и Дима забивают гвоздь. Соня гладит /протирает/ тряпкой стул.)

В пассивном плане Люба достаточно ориентирована в знакомой бытовой ситуации. Однако она не знает названий многих распространённых профессий, действий, связанных с ними, с окружающим животным и растительным миром. Словарь её в основном ограничен существительными и глаголами. При этом отмечается не только недостаточная сформированность смыслового значения слов, выражающих предмет и действие, но и наличие незначительного количества признаков предметов. Общаясь с окружающими, девочка недостаточно пользуется теми словами, которые она имеет в пассиве. Падежные конструкции, употребляемые Любой, не­устойчивы: во время беседы она может их употреблять правильно, а при самостоятельных высказываниях -появляются ошибки, например: Минеть гуя. Тейка кусиа. Мика яте, бо-бо. Ези зиеть минеть. (Медведь гулял. Пчела укусила. Мишка плачет, ему больно. Ёжик жалеет медведя.)

Характеризуя словарь Любы С., можно отметить:

64

а) неточное пользование словом;

б) неверное понимание значений многих слов.

Одни слова употребляются в очень широком смысле, другие - в узком. Некоторые слова в определённой ситуации девочка называла адекватно, а в новом контексте, в силу отсутствия обобщённого их значения, эти слова не использовались. Анализ полученных при обследовании ответов подтвердил, что чаще всего Люба смешивала названия предметов, внешне похожих между собой, не дифферецировала предметы и их части, заменяла малознакомое для неё слово словосочетанием.

Выписки из протоколов обследования подтверждают характер вышеперечисленных лексических ошибок.

Предъявленные картинки	Ответы ребёнка
Лев	Тига (тигр)
Сумка	Модан (чемодан)
Лиса	Тябака (собака)
Вешалка	Пато тут, тапки (пальто тут, шапки)
Вишня	Сетотьки (цветочки)
Рукава	Ибаська (рубашка)
Убирает посуду	Навивает тай (наливает чай)
Кран	Вода моет потуду (вода моет посуду)
Конверт	Питут тут (пишут тут)
Цветы	Ямаса (ромашка)

65

Предъявленные картинки	Ответы ребёнка
пенал	Кообка (коробка)
фартук	Пате (платье)
Паук	Дук (жук)

Навыки словообразования у Любы практически не были сформированы. Даже после объяснения способа выполнения задания у неё не было ни одного правильного ответа (гортка-гороховый суп; девяткин - деревянный дом; пигаит - подпрыгивает, спрыгивает и т.д.).

Аграмматизм у Любы проявлялся_} прежде всего, в пропусках предлогов, смешении падежных форм и родовой принадлежности предметов, в грубом нарушении, а иногда и отсутствии согласования прилагательных и числительных с существительными (Вовобек мого левы. - У воробьев много перьев.

Котька котенки. - У кошки котлета. Масик тидит туе.- Мальчик сидит на стуле. Тена канадас- Чёрный карандаш.

Мама, коти - каси матина. - Мама, смотри - красная машина.

Катятя а изак и коньки.- Кататься на лыжах, коньках). Чтение стихотворения ею выглядело следующим образом: Уяния мику а пой, Уронили мишку на пол,

Атавая мика япу. Оторвали мишке лапу.

Аано ее не босю, Всё равно его не брошу,

Атому она аеси. » Потому что он хороший

Выдержки из протоколов обследования подверждают наличие аграмматизма у Любы.

Предъявленные картинкии	Ответы ребёнка
Девочка смотрит в окно.	Детька мотит оно.
Мама зовёт девочку.	Мама жвать деитка .... дитьку.
На поляне сидит беленький зайка.	Поянка дайка бенька тидит
В группе много кубиков.	Гула ного кубеп.
Это красное яблоко.	Ета кляны ябико.
У мамы много бус.	Мамы ного бутых (бусых)
Это божья коровка.	Ето бузы коовка.
У мамы ведёрочко.	Мамы ведутко.

Нарушения лексико-грамматических компонентов тесно переплетались с искажённым произнесением многих слов и неправильным их фонетическим оформлением. Подобные ошибки (элизии, персеверации, антиципации, перестановки звуков и слогов, добавления звуков и т.д.) настолько изменяли слово, что часто вне контекста сложно было понять, что хотела сказать девочка. Иногда появлялись слова, которых нет в русском языке.

66

67

Выдержки из протоколов обследования иллюстрируют характер указанных ошибок.

Предъявленные картики	Ответы ребёнка
Виноград	Ганат
Свекла	Фока
Утята	Титати
Ягода	Ядядя
Петушок	Апесек
Молоко	Амоко
Клубок	Абок
Пирамидка	Аматика, макомидка
Физкультурник	Кутуйник
Мотоцикл	Матикий
Пододеяльник	Пбввяник
Фотограф	Фогаф
Фотографирует	Фагафиет
Пастухи	Папути
Воробей	Либабвй
Спасибо	Патика
Борода	Блада
Вермишель	Лисель

Все указанные отклонения в речевом развитии детей самостоятельно не исчезают. Подобные речевые нарушения можно преодолеть только при систематических коррекционных занятиях, предусматривающих комплексное

медико-психолого-педагогическое воздействие в сочетании с обязательной разнообразной речевой практикой.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться: например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения: "матик коська толя" - "мальчик убирает крошки со стола", "тоби песок вот /пакля я 'ять' - "чтобы песок вот так ровнять", "потому лиса кусит касю таельки" - "потому что лиса кушает кашу из тарелки", "потому со везёт сякие усники"- "потому что везет всякие игрушки".

В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени и т.д. В высказываниях детей появляются не только 3-4-х, но и 5-ти-сложные слова, полностью отсутствуют слова-звукоподражания, слова-фрагменты существительных, глаголов, прилагательных. Уровень понимания речи приближается к низкой возрастной норме. Дети практически пользуются всеми частями речи.

68

69

Однако специально подобранные задания позволяют выявить определенные трудности в употреблении предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах ("мамой едим бабуски" - "с мамой едем к бабушке", "Я зиву мамой, папой, батиком" - "живу с мамой, папой, братиком", "лисую касим кадасом и касим лютокам" -"рисую красным карандашом и красной ручкой", "мого паке лисов, сонов, тябаков, лев, безянов" - "много в зоопарке лисиц, слонов, собак, львов, обезьян"). Сохраняется недостаточное понимание и употребление сложных предлогов, которые или опускаются, или заменяются на простые (вместо "встал из-за стола" -"встал и тола", "упал со стола' - "упал и тола").

На этом уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеется положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Но наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы ("горшок для цветка" - "горшечный", "человек, который дома строит" -"доматель" и пр.), и использует неадекватные

70

аффиксальные элементы (вместо "мойщик" - "мойчик", вместо "лисья"- "лисник" и пр.) Нередко попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо "нарисовал" - "саявал", вместо "мойщик" - "мончик" -и т.д. Остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (кулакок - кулачок; сапожонок

- сапочек - сапожочек - сапожок; голосенок - голос -голосок ножичка - нога; ножонка - ножка; носинка -носик). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо транспорт -машины; семья - люди; мебель - стулики и столики; круглый год - как шар большой). Словарный запас достаточен в бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки; профессий (космонавт, фотограф, скрипач, балерина, пианист, художник) и действий, связанных с ними; животных, птиц и их детенышей (бегемот, жираф, дикобраз, носорог, лось, олень; вороненок, кукушонок, лосенок, олененок и т.д.). Сохраняется тенденция к множественным семантическим заменам (вместо "корзина."

-"сумка", вместо "перчатки" - "эти. На руки которые" и т.д.).

71

Анализ лексических ошибок позволяет их систематизировать в следующие группы:

1. Смешение названий предметов, сходных по внешним проявлениям (майка -рубашка, грива - волосы, фонтан - душ, щетка - кисточка и т.д.).

2. Смешение названий предметов, сходных по назначению (табуретка - стул, кружка - чашка, раскладушка - кровать, ваза - банка, паровоз - поезд, вагон, графин - бутылка).

3. Смешение названий действий, сходных по назначению (забивать - чинить, рубить - пилить, пришивать - шить, подметать - убирать, стирать - мыть).

4. Смешение названий предметов, сходных по ситуации (душ - водичка, грядка - овощи, калитка - забор, перила - лесенка).

5. Замена названий частей предмета (носок у чайника, донышко - чайник; циферблат - часы; ствол, корни - дерево; крыльцо - дом).

6. Замена названий признаков названием предмета (пластмассовый - пластмасса; клюквенный - клюква', глиняный - глина; березовый - береза).

7. Замена родовых понятий видовыми и наоборот (деревья - елочки, ромашки - цветочки, транспорт -машина, ворона - птичка).

8. Замена названий предметов названиями действий (раковина - ручки моют тут. конура - собачка спит тут,

72

ошейник - собачка не убежала чтоб, уборщица - она мыть пол, моет; калитка - ходят тут).

Описанные выше ошибки позволяют сделать вывод о том, что дети с третьим уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей. Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи. Это проявляется как в диалогической, так и монологической речи, при пересказе, составлении различных видов рассказов. Характерными особенностями являются следующие:

1. Ограниченно малый объем рассказа (3-4-5 предложений)

("Вот котки и дввотки. Табака. Табака бидит да нотками. Девотьки /имеются". - "Вот кошки и девочки. Собака Собака бежит за кошками. Девочки смеются". Катя Т., 5л. 1 мес.);

2. Пропуск отдельных членов предложения

("Кот мыску и ней плыгнул. Мыска убизала и

ботинок плыгула. Кот туда лапу и не ломал. Кот

ботинок поднял и натял искать. Ни насол." - "Кот

увидел мышку и за ней прыгнул. Мышка убежала и в

73

ботинок прыгнула. Кот туда лапу и не поймал". Виталик К., 5 л. 6 мес.);

3. Инверсия

{"Колу ел абузую език. Зади кот, Пыгнул. Лапу уколол. Больницку посел". - "Корку ел арбузную ежик. Сзади кот. Прыгнул. Лапу уколол. В больницу пошел". Лена Е., 5 л. 4 мес.);

4. Нарушения логико-временных связей в повествовании: дети переставляют . местами части рассказа, пропускают важные элементы сюжета, что обедняет его содержательную сторону. Например: "Дети гуяи двое. Снег. Зяли пальто, сапки, зяли эти, на луки котолые. Мальсик катал, и этот тозе катай. Сдеяли сеневики (снеговиков). Потом он на санков каталь собаку. Нет, это не он, это длугой, А длугой на голке сидель, а потом здесь бегаль (показывает рукой на картинку) - Дети гуляли двое. Снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали снеговики. Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал. (Дима Г., 6 лет)";

5. Замена рассказа простым перечислением деталей игрушек, предметов, названиями отдельных действий. Например- "Ней калёсы есь, кабина, матоль, лишь, педали, фали. Кузах, соп возить. - У нее колеса есть, кабина, мотор, руль, педали, фары. Кузов, чтоб возить.

74

Вова Н.; Матыни водят литок. Еть колеты, тиденя, фонаи, декала, клытка, кабина. - На машине возят песок. Есть колеса, сиденья, фонари, зеркало, крыша, кабина (Оля Т., 5 лет 7 мес.)". .. .. .

Детальный анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры: персеверации (жихиист - хоккеист), антиципации (астобус - автобус), добавление лишних звуков (лимонт -лимон), усечение слогов (безяна - обезьяна), перестановка слогов (вопродавочик - водопроводчик), сокращение согласных звуков (ковик - коврик, иситька - лисичка), замена звуков (лебудь - лебедь, тухли - туфли), добавления слогов (комоляко - молоко).

Помимо этого, у детей с третьим уровнем речевого развития наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: они с трудом выполняют задания на выделение первого согласного и последнего гласного звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтение^ и письмом.

75

Приведём образцы письменных работ, которые свидетельствуют о _t неспособности детей к овладению грамотой.

Аня П. (2класс) Слуховой диктант.

Лиши, клуч, кусд, аисд, лёлка (Лыжи, ключ, куст, аист, ёлка)

Малчик часа икрал с катом. (Мальчик часто играл с котом.)

Хосту пышика пусиштый.

(Хвост у Рыжика пушистый.)

Миша Л.(2класс) Изложение

Мама у шла. Саса и Юра дма. Малчики и играют кубики. У Юры кон. Дети радуца.

Мама ушла. Саша и Юра дома. Мальчики ифают в кубики. У Юры конь. Дети радуются.

Лена Г. (Зкласс) Слуховой диктант

Серёжа С.(2класс) Слуховой диктант.

Кмён. У дома рос клён. На кепке плена сем птица.

Кот.

У Лиши хил пот. Ебали кота Рыжик. _____Хвосту Рыхика пушисты._____

Клён. У дома рос клён. Иц ветке клёна семь птиц.

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвосту Рыжика пушистый.

Щинок Урзик пэгал за крами. На дали щинка цзп. Скянт Урсик. Просит снята цзпи. Он играл. На казали Урзик. Шал щика.

Щенок Урсик бегал за курами. Надели на щенка цепь. Скулит Урсик. Просит снять цепь. Он играл. Наказали У рейка. Жаль Щенка.

Лена Г. (Зкласс) Изложение

Ьова Г. (2класс) Слуховой диктант.

Диктан.' Пнёт Весна. Соние светит япчи. Снек потемнел.

Кругом балщиелузки. На веткам надулись почки. На лухайке зилоная трава.

Диктант. Идёт_.весна. Солнце светит ярче. Снег потемнел.

Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайке зелёная трава.

интересная стреча.

Васкресене мы ходили наопушку. Репята увидиле

зериные силдпы. Вот Лисицыны увидиле бются

леночкой зверь шол на опушки. Мы пшли на обушку.

Друг Фетя Фёдоров увидел лоси. Мы неохотелось

пугать взеря.

77

76

Подобные нарушения письма у детей с общим недоразвитием речи являются стойкими и нередко служат поводом для ошибочного перевода их в школу VIII вида (вспомргател ьну ю).

Неполноценная речевая деятельность негативно сказывается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения и переключения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает объем и продуктивность запоминания. Они забывают 3-4-х - ступенчатые речевые инструкции, элементы и последовательность заданий. Позже формируются операции _v логического мышления. Одновременно отмечается позднее формирование саморегуляции, эмоциональная неустойчивость, элементы речевого негативизма.

Данной категории детей присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется недостаточной координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения отдельных движений. Наибольшие трудности проявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательных

заданий по пространственно-временным параметрам Они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается также сниженный объем движений кисти руки, недостатки мелкой моторики, обнаруживается замедленность действий, трудность переключения с одной позы на другую.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи, а также для определения их компенсаторного фона.

Приведём психолого-педагогическую характеристику ребёнка с третьим уровнем речевого развития.

Витя П. (5лет 4мес.)

Родился от первой беременности. Вторая половина беременности была осложнена токсикозом. Роды в срок. Закричал сразу.

Раннее физическое развитие в соответствии с нормой.

Мальчик воспитывается в сложных жилищных, материальных и социальных условиях. Родители в разводе, но живут а одной квартире, часто в присутствии детей

выясняются взаимоотношения. Иногда по несколько дней ребёнок вынужден жить у бабушки.

Первые слова начал говорить после года. Время появления фразы мама не помнит.

79

78

В три года Витя с удовольствием пошёл в детский сад. Однако, спустя месяц, замкнулся, часто плакал и просился домой. С ребятами не дружил, больше и фа л с машинами в одиночестве. Отказывался от участия в праздниках. Не всегда соглашался идти на Логопедические занятия. Контактировать с логопедом и выполнять его задания начал только после того, как его пригласили в «кукольный театр». Мальчику сразу понравилось роль собаки Шарика, и Витя от его имени стал отвечать на вопросы. Во время беседы он старался' отвечать однословно, говорил тихо, неуверенно, не поднимая глаз.

Образец беседы: г . . • •

- Где ты был летом? - Яголе (в лагере). ⁽••' '-

- Какое сейчас время года? -Осын (осень).

-Почему ты решил, что осень? - Потому девейе зезтые литоськи. Неткие девей голие. Дось идот. (Потому на деревьях жёлтые листочки. Ветки деревьев голые. Дождь идёт.)

- Что вы делали в лагере? - Мы ходили кино, мотели кино, потом, де мотели, мы мотели спатал. Сё. ( Мы ходили в кино, смотрели кино, потом, где смотрели мы смотрели спектакль. Всё.)

Самостоятельно составить рассказ по картинке не мог. Всё сводилось к тому, что с помощью вопросов логопеда он рассказывал о сюжете картинки, перечисляя

отдельные действия. Например: Игали ва масиков. Отом

' 80

девоська пися. Один бил масик, а другой бил тут. Дал девоськи книги. ( Играли два мальчика Потом пришла девочка. Один был мальчик, а другой был тут. Дал девочке книги.)

Аналогично выглядел рассказ по серии сюжетных картинок: Ибята игают. Дима игает папавес. Коя игает котятами. Батики деотьки а гоевке. Деотька теит босой дом. (Ребята играют. Дима играет в паровоз. Коля играет с котятами. Бантики у девочки на головке. Девочка строит большой дом.)

Описание предмета, выбранного самим Витей, выглядело очень сжато, нызывались отдельные детали и целевая принадлежность.

Образец описания предмета:

Тяик зеезы. Носмк, ютька, китека. Тияк нузи маме, батьке, бауське. (Чайник железный. Носик, ручка, крышечка. Чайник нужен маме, батьке, бабушке.)

Словарный запас был ограниченным. Однако, он включал разные части речи.

Отдельные навыки словообразования ссрормированы (лобик, котик, ручка, ножка; налила воду - вылила воду; принесла пирамидку - унесла пирамидку; малоупотребительные относительные прилагательные образует с ошибками: пакет из бумаги - белый, снежный ком - снегный ком, сливовый сок - оливковый сок, меховая шуба - мехная шуба, стеклянный стакан - стеклый стакан).

81

Лексические ошибки проявлялись в том, что мальчик смешивал части предмета и целый предмет (ручка кресла -полочка), заменял 'названия предмета действием (ручка кастрюли - за чо держать), не дифференцировал близкие понятия (разломил напополам кораблик бумажный -разрезал кораблик; уличные животные - домашние животные).

В активной речи Вити мало названий профессий, он затрудняется назвать действия, связанные с этими профессиями (врач - лечит, парикмахер - волосы дёргает, сапожник - сапоги красит, маляр - щёткой моет, воспитатель - с ребятами играет и т. д.). При беседе о животных, птицах, их детёнышах употреблял ошибочные формулировки в игре «Кто как кричит?»:корова мукает (мычит); свинья крючит (хрюкает); собака кричит, авкает - (лает); кошка мявкает, мячет (мяукает); петух куречит (кукурекает); кукушка кушкает (кукует); воробей чиркает (чирикает) и т, д.

Ошибки в слоговой структуре и звуконаполняемости чаще проявлялись при ответах на заранее подобранные слова. Выдержки из протоколов обследования подтверждают это.

82

[ Предъявленные картинки	Ответы ребёнка
! Мотоцикл	Мбцатыкл
j Ежевика	Везявика

Ящица

Ящерица

Высунул	Вынусул
Карандаш	Крандаш
Логопед	Гололед, спапед.пологет
Змея	Земея
Пистолет	Питоет
Бестолковая	Бескаковая
Червяк	Тевряк
Листики	Лисики
Регулировщик	Ещевтик
Квадрат	Тадрат
Треугольник	Типагольник

Нарушение звукопроизношения у Вити выражалось в несформированности свистящих и шипящих звуков, аффрикат и соноров. Это проявлялось в заменах звуков, их искажении и отсутствии, что свидетельствовало о незаконченности процессов формирования фонетико-фонематических компонентов языка.

Наряду с вышеперечисленными речевыми недостатками у Вити чётко прослеживался аграмматизм. Чаще всего это были пропуски предлогов (с правильным употреблением существительного), их замены и смешения (мяч упал из стола - со стола; карандаши лежат в

83

коробке - е коробке; мальчик залез а забор - на забор), а также нарушения согласования прилагательных с существительным при изменении по числам, родам, падежам и числительных с существительными ' (Я обейся касными ябляком. - Я объелся красными яблоками. Мы были сляпайке, видели ного-ного сонов, медведов, левов., лошадкамм .. ..лесадкаф. Катались маленьким посадкам. - Мы были в зоопарке, видели много- много слонов, медведей, львов, лошадей. Катались на маленьких лошадках.)

Итак, в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста соответствуют трем уровням (Р.Е.Левина, НАНикашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, А-В.Ястребова и др.). Однако, проведенное соискателем многолетнее изучение речи 6-ти 7-ми летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней, и может быть определена как четвертый уровень речевого развития.

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения; как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, щ-ч-ш, ть-ц-с-сь и др.). Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. персеверации -"блиблиотекарь" - "библиотекарь", "физтутульники" - "физкультурники";

2. перестановки звуков и слогов - "пиждак" - "пиджак", "комоснавт" - "космонавт", "баксетболист" "баскетболист", "потрной" - "портной";

3. элизии (сокращение согласных при стечении) -"гинастьГ - "гимнасты", "качиха" - "ткачиха", "дрессирощица" - "дрессировщица";

4. парафазии (замены слогов) - "мотокилист" -"мотоциклист", "физутурница" - "физкультурница";

5. в редких случаях - опускание слогов -"велопедист" - "велосипедист";

6. добавление звуков ( игруша) и слогов (вовощи).

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой

85

84

структуры выявлены в 0,2 % случаев; у детей с третьим уровнем развития _t речи - 72%; у дошкольников с четвертым уровнем - 38 %.

Количественно-качественный анализ ошибочных ответов детей показал, что соотношение нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости различаются у каждой категории детей. Эти данные представлены в табл.

Дл -,-

ТАБЛИЦА № 1

Сопоставительный анализ ошибок у детей с III-IV уровнем речевого развития (%)

№ п/ п	ТИПЫ ОШИБОК	ОНР - III уровень	ОНР- IV уровень
1	Правильные ответы	28	62
2	Элизии	27	17
3	Парафазии	13	10.4
4	Перестановки звуков и слогов	14,7	9
5	Антиципации	10	в
6	Добавление звуков и слогов	4,7	0,5
7	Персеверации	2,3	1,1
8	Контаминации	0.3	ш

Анализируя полученные данные, можно утверждать, что у детей четвертого уровня отсутствуют два вида ошибок: антиципации и контаминации. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, \л только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

87

86

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь -птичка, деревья - елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный -круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации («дядя красит щеткой забор» - вместо «дядя красит кистью забор»; «кошка катает мяч» - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый - взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их (лётчик - вместо «летчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку («лёчика» - вместо «летчица», развеска •

88

разведчица, дрессир - дрессировщица, кладовка -кладовщица, барабаическая - барабанщица).

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное логопедом слово (сапог -большущий сапог), или называют произвольную форму (н'ощища, ног'отища - вместо «ножища», «сапогина» -сапожище, кул'ащица - кулачище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно-ласкательных существительных («лалытювка» - пальтишко, «платёнка» - платйце, «скворчик», «скоречник» - скворушка, «ременьчик» -ремешок и т.д.);

2. существительных с суффиксами единичности («горошка», «гороховка» - горошинка; «пуховка», «пушка» - пушинка ; «изюм», «изюмка» - изюминка; «песок», «песочка», «песочница» - песчинка и т.д.);

3. прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; клюк'овый - клюквенный; с'осный - сосновый);

4. прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевые и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый; улыбкиный - улыбчивый);

5. притяжательных прилагательных (волкин -волчий, лисовый - лисий).

89

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет*, вертолет и т.д.), отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (вместо книголюб - «книжник», ледокол - «легопад», «ле^отник», «далекол»; пчеловод - «пчелы», «пчельник», «пчеловик»; сталевар - «сталь», «ст'олица»). Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой. Анализ ошибок при словообразовании представлен в таблице №2.

ТАБЛИЦА № 2

Удельный вес ошибочных ответов детей при совершении словообразовательных действий (%)

№ п/п	Лексический материал	Дети
		Без речевой патологии	ОНР III уровень	ОНР IV уровень
1	Существительные с эмоционально-оценочными суффиксами: а) уменьшительно-ласкательные суффиксы; б) увеличительные суффиксы	2,4 1,5	80% 49%	47 % 34%
2	Существительные с суффиксом единичности	0,5	79%	40 %
3	Существительные женского рода со значением деятеля	3,5	84%	48%

4	Приставочные	0,5	43%	18%
	глаголы
5	Прилагательные:
	а) отыменные
	прилагательные со
	значением
	соотнесенности :
	- с продуктами
	питания;	2,3	87 %	32%
	- с материалами;	2.2	92%	43%
	- с растениями;	1,1	61%	12,5 %
	. со временами	0	7%	0
	года;
	- притяжательные
	прилагательные;	0,5	49,8 %	15%
	б) отглагольные
	относительные
	прилагательные с
	суффиксами,
	характеризующими
	эмоционально-
	волевое и
	физическое
	состояние живых	8	100%	72%
	объектов («-чив»,
	«-лив»)
6	Образование	5	80,4 %	57%
	сложных слов

Как видно из приведенной таблицы, наибольшее количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоционально-оттеночными, единичности, деятеля). Обнаруживаются стойкие трудности в образовании отыменных прилагательных (со значениями соотнесенности, продуктами питания, материала), отглагольных

91

90

относительных прилагательных («-чив», «-лив»), а также сложных слов.

»

Можно полагать, что указанные проявления объясняются тем, что в силу ограниченности речевой практики дети даже в пассивном плане не имеют возможности усваивать перечисленные категории.

К этому следует добавить, что обнаружить указанные пробелы в усвоении словарного запаса удалось лишь при скрупулезном обследовании с использованием обширного лексического материала. Как показало изучение практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило, ограничиваются предъявлением лишь 5-6-ти слов, из которых многие являются часто употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным заключениям.

При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают «системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп». Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко -близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег - хождение, бежать, ходить, не бег;

92

жадность - не жадность, вежливость; вежливость - злой, доброта, не вежливость.

Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не-» (не румяное лицо, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь - задок - задник - непередничек),

С дифференциацией глаголов, включающих приставки «ото», «вы», также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть -загнуть, впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать - забирать). Характерные ошибки в употреблении антонимов приведены в таблице № 3.

ТАБЛИЦА № 3

Удельный вес ошибочных ответов детей при подборе антонимов (%)

№	Лексический	ДЕТИ
п/п	материал
		Без речевой	ОНР III	ОНР IV
		патологии	уровень	уровень
1	Антонимы -	4,2	88	42
	существител
	ьные

93

2	Антонимы -	4	80	41,1
	прилагательн
	ые
3	Антонимы -	0,5	72	39,5
	глаголы
4	Антонимы -	0,1	63.1	2,2
	наречия

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз пословиц с переносным значением. Например: «румяный, как яблоко» трактуется ребенком «как много съел яблок», «столкнулись нос к носу» - «ударились носами», «горячее сердце» -«обжечься можно», «не плюй в колодец - пригодится воды напиться» - «плевать нехорошо, пить нечего будет», «готовь сани летом» - «летом забрали санки с балкона».

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков, лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов («выглянул и двери» - «выглянул из- за двери», «упал из стола» - «упал со стола», «мяч лежит около стола и стула» - вместо «между столом и стулом»). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся

94

существительные мужского и женского рода («я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой»), единственного и множественного числа («я раскладываю книги на большом столах и маленьким стулах» - вместо «я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях»), сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Недостаточная сформированность лексико-грамматических форм языка неоднородна. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно.

Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца, спустя некоторое время, в самостоятельной речи они no-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития. Данные о количественных и качественных показателях неправильного употребления грамматических конструкций представлены в таблице 4.

95

ТАБЛИЦА № 4

Удельный вес грамматических ошибок в речи детей (%)

		Дети
№	Лексический
п/п	материал	Без речевой	ОНР III	ОНР IV
		патологии	уровень	уровень
1	Предлоги:
	а) простые,	0	79	0
	б) сложные,	0	100	45
2	Согласование
	числительных с
	существительными:
	а)в именительном
	падеже;	0	67	22
	б) в косвенных
	падежах.	0,5	90	34
	Согласование
3	прилагательных с
	существительными:
	а) в именительном
	падеже:	0	15	0,5
	б)в именительном
	падеже
	(уменьшительно-
	ласкательная
	форма);
	в) в косвенных	0	22	1,5
	падежах;
	г) в косвенных	0,2	28	1,8
	падежах
	(уменьшительно-
	ласкательная
	форма)
		0,4	39	9,7

Приведенные данные убеждают, что при четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении

96

простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

1. пропуски союзов («мама предупредила, я не ходил далеко» - «чтобы не ходил далеко»);

2. замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» -«где сидел щенок»);

3. инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка» - «увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи.

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную ^тему с элементами

97

творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. •

»

3. Остаются трудности при планировании своих

высказываний и отборе соответствующих языковых

г средств.

Приведем примеры самостоятельных рассказов детей, в которых присутствуют перечисленные трудности:

₀ № 1. Рассказ по серии сюжетных картин «Спас товарища».

«Этот мальчик ловил рыбу, и этот ловил. Мальчик поймал рыбу и этот поймал. А тут удочка упала и мальчик побежал. И мальчик закричал мальчику, а тот - давай к дяди поймали рыбу. Мальчик достал этого мальчика, а дяди плывут и поймали рыбу». (Дима К., 6 л. 1 мес.).

№ 2. Рассказ на свободную тему «Воскресный день».

«Я с мамой и папой пошла в магазин. И потом я видела колобок. Пошла к своему дому. Там папа сидел мой. Из трубы дым сиял. У нас был дом хороший 2-х этажный. Я вышла гулять и навстречу был дождь».

(Лена В., 6л).

№ 3. Пересказ рассказа «Лгун».

«Мальчик овец стережет. Ну, стал звать народ, что волк идет. «Помогите, волк идет!» А мужики видят, ну, что мальчик врет и больше, ну, не приходили. А

98

мальчик орать: «Волк, скорей!» А мужики не идут -думали, мальчик врет. Ну, мальчик и порезал все стадо».

Оля Ж., 5л. 11 мес.).

Приведём г психолого-педагогическую характеристику ребёнка с четвёртым уровнем речевого развития.

Валя М. (влет Юмес)

Родилась от второй беременности, протекавшей на

фоне эндокринных отклонений у матери, тяжёлого токсикоза второй половины беременности. Роды в срок, закричала сразу, оценка по шкале Апгар в 6-7 баллов. Раннее физиологическое и речевое развитие, согласно документальным данным, без отклонений. Родители жалоб на речь ребёнка не имели, но их беспокоило негативное отношение Вали к попыткам взрослых научить её чтению и письму. По настоянию логопеда девочка прошла комплексное обследование специалистов, в результате которого выявлено наличие диффузного поражения в стволовой части головного мозга.

Валя М. Была направлена к логопеду в связи с предстоящим поступлением в школу. С первой же встречи бросились в глаза её некоторые характерологические особенности. Так первоначальной реакцией на нового человека у Вали выступает резкое отторжение. В процессе обследования выяснилось, что, если взрослый или ребёнок сможет преодолеть это Валино состояние и

99

расположить её к себе, девочка становится навязчивой до агрессивности, требуя к себе постоянного внимания.

При анализе отношений Вали со сверстниками было выяснено, что популярностью и авторитетом у детей она не пользуется: её принимают в игры, но все попытки девочки занять лидирующую роль или внести коррективы в правила пресекаются сразу.

Поэтапное логопедическое обследование позволило охарактеризовать речевое развитие Вали следующим образом: Внешне речь .девочки выглядит вполне нормально. Нарушение звукопроизношения отсутствует.

Девочка общается с помощью простых распространённых и сложных предложений, согласуй члены предложения между собой и употребляя лишь основные простые предлоги.

В речи встречаются различные типы оборотов. Образец беседы.

- Как тебя зовут? - Валя

- Что ты любишь есть?

Исключительно мороженое.

- А любишь ли ты шоколад и конфеты?

- Ну, я, конечно, могу съесть, но только., если Вы очень попросите. А так я не горю желанием.

Впоследствии логопед задал вопрос, почему Валя не хочет учиться читать и писать, на что девочка ответила, что, во-первых: ей скучно, а, во-вторых, у неё это не

100

получается.

Постепенно, стараясь не спугнуть интерес девочки к общению с логопедом, Вале стали предлагаться в игровой форме специальные упражнения для выявления сформированности фонематического слуха, навыков звуко-слогового анализа и синтеза слов, состояния лексики и грамматики и т.д. Результаты этих упражнений показали следующее:

Отсутствует четкая .дифференциация группы твердых - мягких согласных на слух, особенно в середине слова (коньки, пеньки и т. д.)

Выявлены нестойкие нарушения слоговой структуры слова в сложных конструкциях при установке на их неоднократное повторение (например, вместо «зскаваторщик роет котлован» - звучало «эскафаторник роет этлаплан», «изырмуд»- изумруд, «тнет кани»- ткет ткани и т. д.)

Выделяя на слух 1-ый и последний звук в словах 1-ого, 2-ого, 3-его класса слоговых структур (по Марковой А.К.), Валя никак не могла правильно- отхлопать и установить слоговой состав слов с йотированными гласнымив середине слова (например, делила «пой- ас» -пояс)

- выявлены некоторые затруднения в вариантах усложненного согласования слов по грамматическим

101

категориям:

1. прилагательные в уменьшительно- ласкательной форме с существительными в родительном и винительном падежах множественного числа (нет чего? - зелёненвковыих листочек»

2. числительных с существительными среднего рода в косвенных падежах (песня о чём?- «об одном яблоком»

3. при изменении категории лица некоторых глаголов: я-шью; они- шьют; ты- шьюшь; мы- шьюте

- обнаружено нечеткое понимание сложных предлогов типа «около», «между», тогда как предлоги «из-за», «из-под» употребляются достаточно адекватно словообразовательные действия проводит на материале хорошо знакомых производящих основ. От выполнения заданий на продуцирование уневербов в половине случаев отказалась, единично предлагая ответы по дефформированным словообразовательным моделям типа: вместо «тот, кто всегда лепит-лезован», «тот, кто всегда стоит- стол»,»тот, кто всегда кашляет- кашель» и т. д. Допускала неточности в преобразовании целого ряда нормативных слов: вместо жирафенок- жиратяха; вместо монтажница- машташина

и т. д.

В речи Вали встречается неадекватное

употребление выражений: «убили врагов до полусмерти (при пересказе«её повесили на доску за красивые глаэа»-о

102

девочке в классе, чья фотография была помещена на доску почёта)

Самостоятельное рассказывание, требовавшее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации:

Рассказ- описание «Шоколадка». Эта шоколадка, она очень вкусная. Она_вкусно пахнет. Она лежит в фольге, обёртке. У неё вкусный вкус. Она чёрная. Она очень вкусная.

Пересказ текста «Как Ника сломал Стул».

Однажды Ника сломал стул. Он прислонил ножку и стул стал. А сам смотрел, кто же сядет. Никто не сел. Тогда завтра он сам сел и упал. И закричал: Я когда сломал?

Помимо указанных выше вербальных особенностей наблюдались трудности в усвоении графо-моторных навыков, крайне неустойчивое и быстрое иссякающее внимание, низкая работоспособность Вали. Кроме того, как только девочка подозревала, что ей предлагаются не игровые, а учебные задания, она выражала бурное чувство пртеста.

Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и

юз

определить ее как четвертый уровень.

Этиология общего недоразвития речи

Общее недоразвитие реии - нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать и как самостоятельная патология, так и являться следствием других, более сложных, дефектов, таких как алапия, дизартрия, ринолалия и т.д.

Самостоятельным или «чистым» дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

Причинами общего недоразвития речи являются:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье.

2. Билингвизм в семье.

3. Недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, детских домов.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья).

5. Нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний.

104

В исследованиях Е.М.Мастюковой описаны этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею •была выделена достаточно большая категория детей с выраженной речевой недостаточностью в результате раннего органического поражения центральной нервной системы. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции.

В некоторых случаях недоразвитие речи может быть обусловлено наследственным фактором.

Клиническая характеристика детей с общим недоразвитием речи неоднородна. По данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основных группы:

- неосложненный вариант общего недоразвития речи, при котором отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у этих детей сопровождается незначительными неврологическими нарушениями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; наблюдается

105

эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенические и неврозоподобные синдромы, синдромы двигательной расторможенности и дефицита внимания. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость всех психических процессов, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость;

глубокое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

* Таким образом, при общем недоразвитии речи наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, а также вторично-замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ограниченных возможностей здоровья.