§ 2. Становление функций и форм речи в дошкольном возрасте

При разработке гипотез, целей, задач и методов нашего исследования мы рассматривали движущие силы развития речевой деятельности, основываясь на фундаментальных положениях, выдвинутых в исследованиях отечественных ученых (А.В. Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, А.Л.Розенгард-Пупко, Д.Б.Эльконин) о том, что речь не только средство общения и орудие мышления, но и »ажнейшее средство управления человеческим поведением (сначала во внешней речи, а затем на уровне внутренней речи) от мысли к развернутому речевому сообщению или путь от развернутого речевого высказывания t мысли. А.Р.Лурия совершенно справедливо отмечает насколько сложный

характер имеют случаи, когда этот путь кодирования или декодирования нарушается.

А.Р.Лурия писал: «Было бы ошибкой считать, что речевое общение с окружающими приводит лишь к тому, что сознательная деятельность ребенка заполняется новым содержанием, в то время как ее формы остаются прежними. Наиболее важное значение общения ребенка с взрослыми с помощью языка заключается в том, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия» (1956, с. 10).

А.К.Марковой (1973) в основу периодизации речевого развития положены этапы становления, дифференциации функций речи и обслуживающих их форм. Автор следующим образом определяет понятие «речевые функции» '• это виды речевой деятельности с разными задачами и целями, определяемыми из других, более широких сфер деятельности общения. Формы речи -это система общественно выработанных средств для осуществления речевой деятельности.

А.К.Маркова рассматривает развитие речи в разные Возрастные периоды по следующим признакам:

23

а) новые функции речи, появляющиеся в каждый период; -

б) их связь с ведущей деятельностью данного возраста;

в) овладение ребенком в рамках этого возраста формами речи языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций;

г) осознание ребенком этих функций и форм.

Автор выделяет следующее соотношение функций и форм в различные периоды:

Младенческий возраст (от 0 до 1,0).

Этот возраст знаменуется появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной функции (замещение словом наглядных впечатлений).

Ранний преддошкольный возраст (от 1,0 до 3,0).

В этом возрасте складывается обобщающая функция слова и происходит усвоение детьми его символической роли, когда оно перестает выступать для ребенка одним из свойств предмета и становится его символом, заместителем сущности данного класса (А.К.Маркова, 1969).

Л.А.Орбели (1943) указывает, что, овладевая словарем, дети не просто запоминают названия отдельных предметов и действий, они проделывают большую

24

анапитико-синтетическую работу по определению того, что как называется и что употребляется (с.782, 887).

Дальнейшее развитие функции называния предметов определяется сотрудничеством с взрослым. Наблюдения за речью детей раннего возраста (А.К.Маркова, 1969) показывают, что слоговой состав слов (контур, число звуков, ударение) усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слова. Объяснением этого может служить то обстоятельство, что первичного общения оказывается достаточным для воспроизведения слогового состава,

обеспечивающего понимание речи окружающими: ребёнок пользуется незначительным числом имеющихся у него

звуков, воспроизводит звуковой состав приближенно, но слоговой контур сохраняет.

Последующее общение и усложнение приводит к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками. К концу второго года жизни (Н;Х.Швачкин, 1948) ребенок опирается при понимании речи на формирующееся фонематическое восприятие всех звуков речи.

Если в раннем возрасте речь тесно связана с практическими действиями и с ситуацией, то у Дошкольников происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности.

Центральная особенность дошкольного возраста -

«

возникновение регулирующей, планирующей функции речи. Если номинативная речь складывается у ребенка около двух лет, то речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р.Лурия, 1956).

Р.Е.Левина (1968) подробно излагает идеи Л.С.Выготского о планирующей речи ребенка. Первые положения о планирующей речи были высказаны Л.С.Выготским в связи с утверждением об инструментальной функции эгоцентрической речи ребенка. Л.С.Выготский считал, что эту роль речь выполняет благодаря своим планирующим возможностям. Анализируя состав эгоцентрической речи в случае затруднения, ученый отмечал возникновение в ней высказываний, предваряющих тот или иной акт поведения. Он обращал внимание на то, что на определенной стадии манипуляции ребенка являются выполнением словесной инструкции, даваемой им самому себе. Планирующая речь является «вожаком» разумного действия. Однако ей предшествуют иные, характерные для более младшего возраста формы взаимодействия речи и интеллекта.

Речевое планирование актов поведения Л.С.Выготский рассматривал как факт интеллектуализации слова, возникающий не сразу.

Высказываниям планирующего характера непосредственно предшествует речь констатирующая, резюмирующая уже современное действие, тогда как на предыдущем этапе была речь, сопровождающая общую детскую'активность. Л.С.Выготский считал при этом, что в речи, возникающей после какого-либо действия, находит отражение его схема, самые существенные его элементы, и именно в этом можно уловить способы и пути дальнейшей трансформации интеллектуализированного слова.

Огромную роль в развитии речи Л.С.Выготский придавал стимулам социального порядка. Производимое ребенком называние действия есть обращение к другому участнику деятельности. В дальнейшем речь из стимула, направленного на других, становится стимулом для себя. Речь 'инструментальная, речь как прием поведения вырастает из речи социализированной.

Планирующая речь появляется в старшем дошкольном возрасте. Наиболее ранние и частые планирующие высказывания порождаются практическими затруднениями. Ребенок, планируя, сначала создает словесный план, затем осуществляет свой план в Действии. Таким образом попытки ребенка приобретают как бы двухфазную структуру. Действие его уже не импульсивны, они подготовлены речевым планом.

27

26

Планирование для других - первый этап в развитии собственно планирующей речи. Дальнейшее развитие содержания высказываний ребенка, поставленного перед затруднением, пойдет по пути усиления элементов планирования, которое к 5-6 годам в практической ситуации, а к 6-7 - в процессе изысканий способов владения собственными психическими! процессами становится вожаком любого действия.

Планирующая речь, как отмечал Л.С.Выготский, не есть просто придаток в поведении, а существенная функция, которая направляет всю активность ребенка, руководит актами поведения. н

Подобно другим культурным, функциям, планирующая речь возникает как функция,! порожденная окружающими, затем, внешне не изменяясь, становится обращенной на собственное поведение (в форме обычной эгоцентрической речи). И, наконец, вращиваясь, лишается внешних проявлений и сохраняется как внутренний прием.

Итак, к концу дошкольного возраста можно наблюдать дифференциацию функций: «...обособление речи для себя и речи для других из общей, нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения, почти совершенно одинаковым способом»(Л.С.Выготский, 1956, с.346).

А.К.Маркова указывает, что анализ эгоцентрической речи проливает свет на взаимоотношение генезиса

функций и форм речи: по мере расширения функций меняется и ее внешняя характеристика: »Чем больше эгоцентрическая речь выражена как таковая, тем ярче проступают особенности ее синтаксиса в смысле упрощенности его и предикативности» (Л.С.Выготский, 1956, с.367). Но это происходит не сразу. Эгоцентрическая речь переходная: по форме она еще внешняя, по функции - уже внутренняя». {А.К.Маркова, 1973,с.99).

Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнана игровая деятельность (А. В. Запорожец, 1948; Д.Б.Элькони, 1974). Ролевая игра, без сомнения, способствует становлению планирующей функции речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т.е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. Иначе говоря, в ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста (без опоры на ситуацию), т.е. контекстной речи.

Наряду с этим совершенствуется и диалогическая речь. К концу дошкольного возраста эти формы сосуществуют и употребляются в разных условиях общения.

28

29

Q значительных возможностях планирующей деятельности у нормально развивающихся детей говорят многие авторы, хотя экспериментальных исследований в этом направлении выполнено не так много. По мнению А.М.Бородич, НАВетлугиной, Л.Р.Голубевой, Э.П.Коротковой, А.А.Люблинской, Н.А.Орлановой, Н.Н.Поддъякова, И.Б.Слиты, дети старшего дошкольного возраста способны планировать свою деятельность, в том числе словесно-творческую - литературную (т.е. рассказывание), хотя эти возможности и ограничены. Данные авторы приходят к выводу, что детей можно и нужно учить действию планирования.

ТАК, Н.А.Ветлугина (1972), имея в виду дошкольный возраст, утверждает, что в «старшем возрасте ребенок способен уже анализировать свою творческую деятельность», относя это утверждение к словесным сочинениям, т.к. словесные сочинения - это продукт • словесной творческой деятельности.

Н.Н.Поддъяков в ряде своих работ (1972, 1973) указывает, что в проблеме умственного воспитания дошкольников важным вопросом является вопрос о развитии у детей умения планировать.

Л.Р.Голубева в своих работах (1970, 1971) показывает, что детям старшего возраста доступно самостоятельное составления плана литературного текста (при обучении их пересказу).

30

НАОрланова в своей кандидатской диссертации (1967), посвященной изучению возможностей обучения детей 6-7 лет творческому рассказыванию, делает вывод, что под влиянием систематического обучения словесная творческая деятельность совершенствуется, дети 6 лет овладевают не только структурой связного рассказа, но и начинают проявлять '«элементарные умения предварительно планировать свой рассказ».

31