683

ными стражами по охране добродетели, каких мы не видывали в прежней жизни» [2, с. 1162]), управлять обществом, воспитывая его в соответствии с идеалом блага и разумности, в большинстве случаев проводят жизнь в безвестности

ибессилии на что-либо повлиять. Противоречие между философией и жизнью (соответственно, между философом и обывателем) началось уже при зарождении философии. По преданию, первому из известных древнегреческих философов Фалесу, после того как он, заглядевшись на небо, упал в яму, сказали, «что он желает узнать то, что на небе, а того не замечает, что перед ним и у него под ногами» [3, с. 65].

Философия изучает бытие в целом, но само философствование может быть только индивидуальным. Личность философа служит образцом независимости

исамостоятельности мышления. Философ есть автономная субстанция; причиной автономности может служить только изначальный философский настрой человека. Без внутренней предрасположенности к философскому взгляду на мир, без изначально врожденной организации личности, настроенной на раздумывание, невозможно стать философом. Однако подобная организация личности может означать только предельную индивидуальность и обособленность философского мышления. Философский склад ума может требовать только индивидуального пути развития. Чтобы понять мир, нужно быть независимым от него.

Каждый человек, и философ тем более, может рассуждать исходя только из собственного жизненного опыта, первоначальный фундамент которого основывается на впечатлениях, полученных в раннем возрасте, на ограничивающей человека социально-политической обстановке, на семейном окружении. Врожденность внутренней сущности человека (определяемой в качестве характера) в сочетании с приобретенным впоследствии жизненным опытом дают цельную картину личности: мы полагаем, что наиболее правильным будет не противопоставлять два противоположных учения о человеческой душе (о врожденности идей в рационализме и об изначальной чистоте опыта в эмпиризме), но соединить их. Индивидуальный характер философствования заключается не только в обособленности личности, но и в том, что изначальная чистота опыта заставляет любого человека каждый раз заново проходить все то, что до него постигли предыдущие поколения. Каждому философу приходится не только осваивать все увеличивающееся наследие философской мысли, но и заново продумывать все философские проблемы, которые до него разрабатывали все предшествующие поколения философов: «философское мышление каждый раз должно начинаться с самого начала. Каждый человек должен осуществлять его самостоятельно» [1].

Человек вместе с приобретаемым жизненным опытом получает и опыт предыдущего поколения. Негативное значение такого механизма состоит в том, что время существования психотипа (стереотипа мышления и поведения) предыдущего поколения проходит, а следующее поколение, выросшее в окруже-

201

нии предшествующего, механически воспроизводит устаревший психотип. Таким образом, отмершее продолжает быть актуальным и действующим. Подобное воспроизведение социального психотипа повторяется бессчетное количество раз, становясь реакционной деформацией нового уклада, подобием дурной бесконечности, которая является однообразным повторением одного и того же без выхода в следующий этап, и выступает как «вековечный переход туда и обратно от одного члена остающегося противоречия к другому, от границы к ее небытию и от последнего снова обратно к такой же самой границе» [4, с. 254].

Философия в своих собственных рамках самовоспроизводится как традиция и как целое; именно поэтому она на протяжении тысячелетий сохраняет все особенности, которыми характеризовалась при своем зарождении. Каждый вновь приобщаемый к философии стоит словно бы наравне с Фалесом, но не каждый может сравниться с Парменидом в значении созданной в результате размышления философской теории. Развитие и существование философии состоит прежде всего в размышлении и работе самого философа: «при любых катастрофах философия остается как фактическое мышление отдельного человека» [1].

Список литературы

1.Ясперс К. Введение в философию [Электронный ресурс]. – Минск: Про-

пилеи, 2000. – URL: http://log-in.ru/books/vvedenie-v-filosofiyu-yaspers-karl- filosofiya/#read.

2.Платон. Диалоги. Книга вторая. – М.: Эксмо, 2008. – 1360 с.

3.Досократики. – Минск: Харвест, 1999. – 784 с.

4.Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Соч. – М., 1937. – Т. 5. – 814 с.

Павлович А.А.

ПОНЯТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ В КУРСЕ ФИЛОСОФИИ ДЛЯ БАКАЛАВРОВ

Понятия социальной философии – концептуальные узлы философской системы знаний об общественной жизни. Они используются в методике преподавания философии. Студенты должны владеть этими понятиями для формирования личностной философской картины мира. Понятия социальной философии носят ценностный характер.

Ключевые слова: понятия социальной философии, принципы, законы, ценности, социальные институты, цивилизации, общества, современность.

Pavlovich A.A.

THE CONCEPTS OF SOCIAL PHILOSOPHY

IN THE PHILOSPHY COURSE FOR BACHELORS

The concepts of social philosophy are conceptual nodes of a philosophical system of knowledge about social life. They are used in the methods of teaching phi-

202

losophy. Students must master these concepts to form a personal philosophical picture of the world. The concepts of social philosophy are evaluative in nature.

Keywords: concepts of social philosophy, principles, laws, values, social institutions, civilizations, society, modernity.

Для современной социально-экономической и культурной ситуации в РФ понятным и значимым учебником по философии для бакалавров является текст, созданный Б.И. Липским и Б.В. Марковым. Первая глава учебника носит название «Философия как первая форма теоретического отношения к миру» [1, с. 12]. Методически верное определение философии как участника теоретического отношения людей к миру указывает на специфику этого миропонимания как типа, отличающего его от иных форм – обыденного, мифологического, религиозного, эстетического, научного.

В общем плане теория есть система понятий. Теории в науках и философии своеобразны. В них есть принципы, т.е. начала и исходные положения теорий, которые признаются в дискурсах сообществами ученых и философов. Предметы науки и философии объектны, а через понятия субъекты осмысливают реальность. Поскольку философия и науки постоянно развиваются, то в теориях эти изменения можно определить как «переменные» (качества), которые представляют вещи как признаки, ментали и предикаты [2, с. 13]. Переменные в философских дисциплинах – это в основном понятия, которые в ходе развития меняют содержание и смысл, выступая подчас в одинаковых и/или разных терминах. Переменными могут быть и визуально представленные схемы и формулы, но чаще схемы мышления. В теории, кроме принципов и переменных, есть законы, которые представляют собой связи переменных. Как интересно и точно подметил В.А. Канке, «замечательная особенность закона состоит в том, что если известно достаточное число переменных, то можно предсказать значения остальных переменных» [2, с. 14].

Итак, применительно к заявленной теме понятия социальной философии выступают как переменные в теории. В методическом плане понятия следует классифицировать, выделяя основные и неосновные, главные и неглавные, так как преподавание социальной философии для бакалавров ограничено во времени.

Важным принципом социальной философии следует считать учет смены хронотопов, т.е. единств социального времени и пространства. Для РФ социальным пространством бакалавров является нынешняя Россия, ее социальный контекст, а социальное время – ее история, и в особенности современное капи- талистически-демократическое устройство общества. Данный принцип означает, что в преподавании курса для бакалавров нефилософских специальностей не следует использовать понятия социальной философии предшествующего хронотопа, которая в СССР была представлена историческим материализмом. Например, использование истматовского понятия «общественное сознание» по-

203

требует рассматривать другие понятия, в том числе и диаматовские, это философски возвращает в виртуальное пространство тоталитарного советского режима, что недопустимо. К понятиям истмата надо применять историкофилософский подход.

Принципом дисциплинарного использования понятий социальной философии является учет предваряющего освоения историко-философского материала и овладения понятиями онтологии, эпистемологии, методологии, а также понятиями философии человека, культуры и истории.

Принципом теории понятий социальной философии является разграничение их с системами понятий общественных, социально-гуманитарных, естественных и технических наук. Понятия последних важны для социальной философии как базы данных, которыми следовало владеть и осмысливать в педагогическом процессе, но не подменять или сводить, хотя может иметь место совпадение терминов. Понятия социальной философии определяются внутри этой теоретической системы.

Важным принципом понятий социальной философии является их ценностный характер. В НФЭ ценность определяется как понятие философии, «означающее в самом общем виде невербализуемые, “атомарные” составляющие наиболее глубинного слоя всей интенциональной структуры личности» – в единстве будущего, настоящего и прошедшего [3, с. 320–321].

Итак, основные понятия социальной философии для бакалавров нефилософских специальностей РФ: человек как социальное существо; техника; социальные институты; понимание социальной реальности; цивилизации; общества; современность. Это – понятия, а также ценности для современной личности.

Список литературы

1.Липский Б.И., Марков Б.В. Философия: учебник для бакалавров. – М.:

Юрайт, 2012. – 495 с.

2.Канке В.А. История, философия и методология социальных наук: учебник для магистров. – М.: Юрайт, 2014. – 572 с.

3.Новая философская энциклопедия: в 4 т. / под ред. В.С. Степина [и др.]; Ин-т философии РАН, Нац. общ.-науч. фонд; – М.: Мысль, 2001. – Т. IV – 607 с.

Чудинов О.Р.

ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА: АНАЛИЗ ПОДХОДОВ

Рассматриваются сложившиеся в науке основные подходы к определению дефиниции «правовая культура». Выделяются проблемы анализируемых подходов.

Ключевые слова: культура, правовая культура, антропологический подход, социологический подход, философский подход.

204

Chudinov O.R.

LEGAL CULTURE: THE ANALYSIS OF THE APPROACHES

Are examined the prevailing in the science basic approaches to the determination of definition the lawful culture. The problems of the analyzed approaches are separated.

Keywords: culture, legal culture, anthropological approach, sociological approach, philosophical approach.

Категория «правовая культура» с семантической точки зрения включает в себя логически взаимосвязанные словарные единицы, где существительное «культура» выступает как родовой, главенствующий элемент, а прилагательное «правовая», логически подчиненная единица, указывает на видовую принадлежность. Родовое понятие «культура» полисемично, так, в работе А. Моля, французского социолога, «Социодинамика культуры» приводится более 250 определений. Основными подходами к определению содержания дефиниции «культура» являются антропологический, социологический и философский.

Исходя из предположения о наличии структурно-логической взаимосвязи между элементами сложного понятия эти же методологические подходы можно распространить и на конструкцию «правовая культура». В антропологическом подходе правовая культура включает в себя все созданное человеком в правовой сфере: право, правовую науку, правосознание, юридическую практику. Так, М.И. Абдулаев отмечает: «…правовая культура включает в себя все достижения юридической теории и практики. Всё позитивное, положительное, накопленное человечеством в области права, – это и есть правовая культура» [1]. Таким образом, из правовой культуры отсекается всё, что сегодня, т.е. на момент оценки, не воспринимается как ценность прогрессивного позитивного развития общества. Представляется, что с антропологической точки зрения правовая культура должна включать не только положительный, но и отрицательный опыт человечества в правовой сфере, хотя бы с целью избежать его повторения.

В социологическом подходе «Правовая культура – это культура общества, которая охватывает все правовые ценности, в том числе ясные законы, развитую законодательную технику, правовую науку, развитое юридическое образование, совершенную юридическую практику и стабильный правопорядок» [2, с. 99]. В этом смысле оцениваются институциональные характеристики правовой культуры, связи ее с правом как социальным регулятором, место ее в социальной системе. Проблемой этих исследований является их отрыв от непосредственной юридической практики, слабое знание авторами норм действующего права, особенно в его частноправовой составляющей.

Философский подход определяет, что «правовая культура – это весь правовой космос, охватывающий все моменты правовой формы общественной жизни людей. Культура здесь как раз и состоит в способности и умении жить

205

по этой форме, которой противостоит неоформленная … фактичность, т.е. та докультурная и некультурная непосредственность … и простота» [3, с. 43]. Правовая культура ассоциируется при данном подходе с духовным прогрессом в целом, вне общества или конкретной правовой системы.

Более взвешенный, а вернее, более практико-ориентированный подход прослеживается в работах правоведов. Так, С.С. Алексеев приводит следующее определение: «правовая культура – это общее состояние “юридических дел” в обществе, т.е. состояние законодательства, положения и работы суда, всех правоохранительных органов, правосознание всего населения страны, выражающее уровень развития права и правосознания, их место в жизни общества, усвоение правовых ценностей, их реализацию на практике, осуществление требования верховенства права» [4, с. 51]. А.В. Мелехин, говорит о том, что «правовая культура – это качественное состояние правовой жизни общества, выражающееся в достигнутом уровне совершенства правовых актов, правовой и правоприменительной деятельности, правосознания и правового развития личности, положительно влияющее на общественное развитие и поддержание самих условий существования государства и общества» [5]. Но и эти определения страдают рядом недостатков, скажем, крайне слабо выражена прогностическая функция категории “правовая культура”, а ведь без прогноза развития уровня правовой культуры у индивида, сообщества или общества в целом невозможно выстроить системную деятельность образовательных, общественных, государственных, ну и, конечно, правоохранительных органов.

В этой связи представляется недооцененной роль социального прогнозирования при решении задачи повышения уровня правовой культуры населения, задачи, поставленной на государственном уровне в рамках «Основ государственной политики в сфере правовой грамотности и правосознания граждан» [6].

Список литературы

1.Абдулаев М.И. Теория государства и права: учебник для вузов. – М.: Магистр-Пресс, 2004.

2.Назаренко Г.В. Теория государства и права. – М.: Ось-89, 1998. – 176 с.

3.Нерсесянц В.С. Философия права. – М.: Инфра, 1997. – 652 с.

4.Алексеев С.С. Восхождение к праву: Поиски и решения. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Норма, 2002. – 608 с.

5.Мелехин А.В. Теория государства и права: учебник. – М., 2009.

6.Основы государственной политики Российской Федерации в сфере развития правовой грамотности и правосознания граждан (утв. Президентом РФ 28 апреля 2011 г. Пр-1168) // Российская газета. – 2011. – 14 июля. – № 151.

206

5. ПЕДАГОГИКА, ПСИХОЛОГИЯ, ЛИНГВИСТИКА

Аристова Е.А.

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕАТР КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Рассматривается дидактический театр как разработка в области социоигровых технологий, позволяющая расширить вариативность методов и приемов обучения иностранному языку в вузе.

Ключевые слова: социоигровые интерактивные технологии, дидактический театр, обучение иностранному языку, речедвигательные координации.

Aristova E.A.

DIDACTIC THEATRE AS AN INTERACTIVE METHOD

IN FOREIGN LANGUAGE TRAINING

In this article we consider the didactic theatre as the development in sociointeraction technology to enrich the variety of methods in foreign language training at a university.

Keywords: socio-interaction technology, didactic theatre, foreign language training, speech-and-movement coordination.

Модернизация и повышение эффективности вузовского образования предполагает внедрение в процесс обучения инновационных технологий: интерактивной, проектной, игровой и др.

Вот уже в течение трех лет на кафедре иностранных языков, лингвистики и перевода мы с коллегами используем дидактический театр в качестве интерактивного метода. Этот метод открывает массу возможностей для творческого подхода в обучении. Каждый раз, приступая к созданию спектакля, преподаватели могут попробовать себя не просто в роли обучающего взрослого, но и в роли сценариста и режиссера. Такой опыт работы сближает преподавателя и студентов и способствует повышению мотивации к обучению, а также помогает решать следующие задачи:

–эстетическое и нравственное воспитание студентов;

–патриотическое воспитание;

–интеллектуальное и творческое развитие;

–дает возможность студентам с различным уровнем владения иностранным языком проявить свои способности;

–социализация учащихся – умение работать в группах;

–внедрение современных технологий в процесс обучения.

207

Также мы с коллегами практикуем совместные мероприятия по сдаче зачета по практической фонетике и культуре голоса в форме музыкальнодраматических постановок. На немецком языке были поставлены миниспектакли: «Белоснежка и семь гномов», «Рапунцель», «Двенадцать месяцев», на английском – «Пигмалион», «Кошка, которая гуляет сама по себе», «Снежная королева», «Волшебное кольцо» и др., а также вокальные номера. Художественный стиль, декламации и сценическая речь в постановках способствуют развитию выразительности речи, снятию чувства зажатости у студентов, приобретению опыта публичных выступлений.

Дидактический театр может рассматриваться как проект, который включает в себя соответствующие этапы групповой работы студентов: выбор темы, разработку сценария, распределение ролей, разучивание ролей и репетиции, подготовку костюмов, реквизита и декораций, подбор музыкального и видеосопровождения и, наконец, результат – само выступление.

Дидактический театр относится к социоигровым интерактивным технологиям обучения, которые опираются на игровые методики театральной педагогики русского психологического театра, с конца XIX века разрабатываемые К.С. Станиславским.

Таким образом, мы рассматриваем дидактический театр и как игру. Согласно В.Н. Кругликову, дидактические игры – это «вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения» [1, c. 115]. Дидактическая игра – это активная или интерактивная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [2].

Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Игровые методики предполагают:

1)двигательную активность самих обучающихся;

2)разнообразие и смену ролей во время занятия;

3)работу в «малых группах».

Комплексная ориентация на эти три параметра позволяет обеспечить у обучаемых ситуационную реализацию их мотивационной свободы, информационной инициативности и деловой компетентности. Такая деятельность должна быть интерактивной и нацелена на обучение и в то же время быть развлекательной и вызывать позитивные эмоции у участников [3, c. 20].

Сопряжение этих качеств в ходе учебно-познавательной деятельности ведет к развитию креативного потенциала личности. В социоигровой педагогике большое внимание уделяется роли учителя и развитию его педагогического мастерства [4, c. 32].

208

Драматические постановки и разыгрывание диалогов можно использовать в качестве средства для формирования фонетических и фонационных навыков иноязычной речевой деятельности, а следовательно, развивать культуру голоса.

Во время драматических постановок студенты произносят текст, поют и одновременно двигаются. Сочетание движения и речи формирует навыки фонационного дыхания – диафрагмального и грудного, рефлекторный добор воздуха в процессе речи; тренирует опору звука, свободное звучание, собранность и звонкость голоса, помогает обогатить индивидуальный тембр, достигать координированной работы диафрагмы и ротовой артикуляции, обеспечивающей дикционную четкость, воспитывает навык диапазонного владения речью, мастерство использования силы звука как выразительного средства речи, искусство владения мелодикой, темпоритмом речи и эмоциональным тембром.

Когда студенты разучивают наизусть диалоги на иностранном языке, то произнесение этих диалогов за партой оторвано от реальности и не выходит за рамки учебной аудитории. Соединяя же речь с движением, разыгрывая эти же самые диалоги, студенты присваивают эти высказывания, «вживаясь» в роль, проживая реальные жизненные ситуации. Так происходит более естественное усвоение иностранного языка. Дидактический театр помогает создавать ситуации, приближенные к реальным.

Чтобы улучшить координацию речи и движений тела, К.С. Станиславский предложил ряд упражнений на совмещение речи и движения. Для чего понадобились подобные упражнения? [5, c. 105]

Вреальной ситуации переводчику приходится двигаться – идти рядом с собеседником, приветствовать, кивать, пожимать руку, вести переводческую запись, поддерживать визуальный контакт то с одним, то с другим участником переговоров, использовать указующие жесты и т.д.

Профессиональный навык сочетания речи и движений тела, называемый речедвигательными координациями, представляет собой умение, без которого не может быть сыгран спектакль. Драматические постановки с участием студентов и призваны выработать у них координацию речи и движения, умение сочетать в будущей переводческой деятельности невербальный и вербальный компоненты.

Вжизни мысль и порожденная ею речь – продукт целенаправленной деятельности сознания, в то время как движения человека (особенно локомоторного типа) выполняются почти всегда полуавтоматически. Ничто не должно мешать мысли и речи.

Умение произносить заученные слова каждый раз как в первый раз – главный принцип сценического искусства, он формирует правильную интонацию, выражающую чувства и эмоции сценического героя. Труднее произносить не свой, а заранее выученный чужой текст и при этом соединять два физических действия или, к примеру, одновременно читать стихи [6, c. 312].

Произнесение текста во время или после активного движения (например, после быстрой ходьбы) требует от переводчика еще и специальной координации речи и движений с деятельностью сердечно-сосудистой и дыхательной

209

систем. Во время активного движения и особенно после него нарушение дыхания мешает говорению.

Необходимо уметь приводить дыхание к норме во время произнесения слов, развивать речевое (фонационное) дыхание. Партнеры по коммуникации не будут ждать, пока переводчик успокоит дыхание, поэтому необходимо поддерживать хорошую физическую форму и отказаться от вредных привычек.

В дидактическом театре этот навык – один из основных, он состоит в соединении сценического движения (в том числе танцев) с иноязычной речью и, что еще труднее, с пением, а также с владением речевым дыханием. Речедвигательные координации должны быть так подготовлены, чтобы студенты владели ими свободно и главным образом непроизвольно, в разных темпоритмических вариантах сценического действия [5, c. 119].

Разработки в области социоигровых технологий расширяют вариативность методов и приемов обучения иностранному языку. Творчески работающий педагог может, в зависимости от возможностей группы, упростить или усложнить игру или постановку для решения какой-либо учебной задачи.

Дидактический театр в процессе обучения иностранному языку занимает особое место, так как является одним из эффективных приемов формирования навыков иноязычной речевой деятельности. «Дидактическая игра позволяет закреплять изученный речевой материал без механического повторения» [7, c. 3].

Список литературы

1.Кругликов В.Н. Методы активного обучения. – М., 1998. – С. 115–126.

2.Дидактические игры [Электронный ресурс] // Википедия. – URL: https://ru.wikipedia.org.

3.Букатов В.М., Ершова А.П. Нескучные уроки: обстоятельное изложение социо/игровых технологий обучения школьников. – СПб., 2013.

4.Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. – М., 2003.

5.Кох И.Э. Основы сценического движения: учебник для вуза. – М.: Планета музыки: Лань, 2010. – 129 с.

6.Станиславский К.С. Собр. соч.: в 9 т. – М.: Искусство, 1990. – 508 с.

7.Балашова Е.В. Дидактические игры в обучении иностранному языку. 2012 [Электронный ресурс]. – URL: http://nsportal.ru/shkola/dopolnitelnoeobrazovanie/library/2012/05/07.

Большакова Н.Ф.

ПЕЙОРАТИВНАЯ ЛЕКСИКА КАК МАНИФЕСТАЦИЯ КАТЕГОРИИ ОЦЕНКИ

Рассматриваются вопросы манифестации категории оценки языковыми средствами. Обсуждается пейоративная лексика, представляющая эмоциональный компонент языка.

Ключевые слова: категория оценки, пейоративная лексика, эмоции.

210